ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΚΡΙΤΙΚΑ: ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΗΣ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ

Ελευθερίου Εύη

3ο Επιστημονικού Συνεδρίου της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων, Προοπτικές για ένα σύγχρονο και δημοκρατικό σχολείο. Αθήνα: Π.Ε.Σ.Σ.


Το ερώτημα που απασχολεί την παρούσα εργασία είναι κατά πόσο η διδακτική του μαθήματος της Ιστορίας μπορεί να συντελέσει στη διαμόρφωση κριτικής συνείδησης των μελλοντικών πολιτών, και άρα να καλλιεργήσει μαθητές με δημοκρατική αντίληψη και διάθεση συμμετοχής στην κοινωνία. Η κριτική παιδαγωγική ως ο κατεξοχήν κλάδος της παιδαγωγικής που αναπτύσσει την προβληματική αυτή αξιοποιείται ώστε να πραγματωθεί η παραπάνω υπόθεση. Στόχος της εργασίας επομένως, η οποία αποτελεί τμήμα εργασίας του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου, είναι να επιχειρηθεί μια προσέγγιση της διδακτικής της ιστορίας υπό το πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής, η οποία συνοδεύεται από συγκεκριμένη πρόταση διδασκαλίας.

Εισαγωγή

Η συμβολή του διδακτικού αντικειμένου της Ιστορίας στην διαμόρφωση συνείδησης (εθνικής, ταξικής, πολιτικής, ιστορικής) αλλά και στην δημιουργία ταυτότητας των μελλοντικών πολιτών είναι αυτή που, κατά τη γνώμη μας, καθιστά την Ιστορία ως αντικείμενο διδασκαλίας ιδιαίτερα σημαντικό στη δημόσια παιδεία. Για τους ίδιους λόγους το διδακτικό αντικείμενο της Ιστορίας αποτελεί πεδίο διαμάχης αντικρουόμενων πολιτικών, ιδεολογικών και οικονομικών κατευθύνσεων (Barton & Levstik, 2004; Mays, 1974), αλλά και μέσο αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας (Brown & Hamilakis, 2003). Παράλληλα η διδασκαλία της Ιστορίας διαμορφώνει κριτική ικανότητα και οικοδομεί την δυνατότητα ορθολογικής ανάλυσης των καταστάσεων (Peyrot, 1983). Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά του σχολικού μαθήματος της Ιστορίας, κατά τη γνώμη μας, το καθιστούν πεδίο εφαρμογής των αρχών της Κριτικής Παιδαγωγικής κατά τη διδασκαλία του.

Εφαρμογές της Κριτικής Παιδαγωγικής στο μάθημα της Ιστορίας

Η Κριτική Παιδαγωγική ορίστηκε από τον P. Freire (1977) ως μια παιδαγωγική που μαθαίνει στους μαθητές να διερευνούν την κυρίαρχη κουλτούρα, να τη θέτουν σε δοκιμασία, να αναγνωρίζουν την ισχύ της πειθούς της και να τη μετασχηματίζουν. Μέσα στο πλαίσιο της όλες οι εξουσίες, ακόμη και του εκπαιδευτικού, αντιμετωπίζονται διαλεκτικά από τους μαθητές, ενώ η γνώση δεν αντιμετωπίζεται εκτός του ιστορικού, κοινωνικού και οικονομικού πλαισίου που την δημιούργησε (Kincheloe, 2008, σ. 17). Στόχος της διδασκαλίας όλων των γνωστικών αντικειμένων, επομένως και της ιστορίας, είναι η καλλιέργεια κριτικής σκέψης[1] των μαθητών και η διαμόρφωση ανεξάρτητων προσωπικοτήτων, οι οποίες δεν αλλοτριώνονται και δεν ισοπεδώνονται από τις κυρίαρχες απόψεις του κοινωνικού συνόλου (Μιχάλης, 2013). Στη παρούσα διδακτική πρόταση οι εφαρμογές της κριτικής παιδαγωγικής στη διδακτική πράξη αφορούν την αξιοποίηση της κριτικής ανάλυσης λόγου, της πολυπρισματικότητας και της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων.

Αναλυτικότερα, στην παρούσα διδακτική πρόταση επιχειρείται να μεταφερθεί η αντιμετώπιση του λόγου και η μεθοδολογία επεξεργασίας του από την κριτική ανάλυση λόγου στην μεθοδολογία ανάλυσης ιστορικών πηγών στο σχολικό μάθημα της Ιστορίας. Μέσα από την κριτική ανάλυση λόγου η ανάγνωση των ιστορικών πηγών ισοδυναμεί με κριτική αποδόμηση της γλώσσας, των νοημάτων και των υπονοημάτων τους, καθώς και των πραγματικοτήτων που αυτές αναπαριστούν (Χατζηλουκά-Μαυρή, 2010). Ο ιστορικός λόγος δεν αντιμετωπίζεται ως ιδεολογικά ουδέτερος, ως μορφοποίηση απόλυτα καθορισμένη και αμετακίνητη (Κάββουρα, 2000), αντιθέτως αντιμετώπιζεται ως κοινωνικό και ιδεολογικό παράγωγο των αντιλήψεων του συγγραφέα και της εποχής που γράφτηκε. Η βασική πτυχή της κριτικής ανάλυσης πηγών αφορά διεργασίες που εξασκούν το μαθητή να διακρίνει τα δηλωτικά ενός συμβάντος, τα συμπεράσματα τις απόψεις, τις πληροφορίες που προέρχονται από πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές (Moniot, 2000, σ. 269). Έτσι εξάσκηση στην κατανόηση του ιστορικού κειμένου σημαίνει ανάδειξη της οργάνωσης και του στόχου του (Κάββουρα, 2000). Συγκεκριμένα οι μαθητές εφαρμόζουν την κριτική ανάλυση λόγου στην επεξεργασία ιστορικών πηγών συνεξετάζοντας στις ιστορικές πηγές: α. τους μηχανισμούς έμφασης ή αποσιώπησης συγκεκριμένων προσώπων, καταστάσεων ή ιστορικών γεγονότων (Μιχάλης, 2013, σ. 175), β. την προβολή ή την απόκρυψη ορισμένων πληροφοριών (Μιχάλης, 2013, σ. 175), γ. την περιγραφική ή αξιολογική παρουσίαση των γεγονότων και των καταστάσεων (Μιχάλης, 2013, σ. 175), δ. τις υφολογικές επιλογές του συγγραφέα σε σχέση και με το είδος ιστορικού κειμένου (Μιχάλης, 2013, σ. 175), ε. τις κοινωνικές συνθήκες που δημιουργήθηκε το κείμενο, στ. την ταυτότητα (ιδεολογική, πολιτική, ταξική, κοινωνική) του συγγραφέα, ζ. την διάκριση γεγονότων από σχόλια, ερμηνείες και συμπεράσματα (Moniot, 2000, σ. 268). Σε κάθε περίπτωση αυτό που είναι σημαντικό να μάθουν οι μαθητές, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Θ. Κάββουρα (2010, σ. 115), είναι να διακρίνουν σ’ ένα κείμενο ιστορίας «ποιος λέει τι».

Αντίστοιχα, εντάσσεται η έννοια της πολυπρισματικότητας στο διδακτικό σχεδιασμό. Το γεγονός ότι η πολυπρισματικότητα: (α) επιτρέπει να έρθουν σε επαφή οι μαθητές και με άλλες, πλην της κυρίαρχης, ερμηνείες γεγονότων (Standling, 2003; Κάββουρα, 2013), (β) προβάλλει τις αλληλεπιδράσεις των εμπλεκόμενων ομάδων, καθώς φωτίζει παράλληλα πτυχές των σχέσεων όλων των πλευρών (Κάββουρα, 2013, σ. 151), (γ) αναγνωρίζει ότι οι ιστορικές πηγές και οι μαρτυρίες εμπεριέχουν και προσωπικές ερμηνείες των γεγονότων[2], και καλλιεργεί τον έλεγχο της αξιοπιστίας τους (Standling, 2003; Κάββουρα, 2013), (δ) και, κατά τη γνώμη μας, παρέχει το κατάλληλο υλικό για εφαρμογή της κριτικής ανάλυσης λόγου, αφού δίνει την δυνατότητα στους μαθητές να έρθουν σε επαφή με πολλές, συχνά αντικρουόμενες, ιδεολογικές φωνές, αποτελεί την βάση αξιοποίησης της στην διδακτική της ιστορίας υπό το πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Ιδιαίτερα η αναγνώριση της προσωπικής ερμηνείας στον ιστορικό λόγο οδηγεί τους μαθητές να αντιληφθούν ότι στη διαδικασία της ιστορικής ερμηνείας εμπεριέχεται η κριτική εξεταση αρκετών επιπέδων τεκμηρίων πηγαίου υλικού, προκειμένου να γίνει κατανοητό τι συνέβαινε στη διάρκεια του χρονικού διαστήματος (Standling, 2003, σ. 49).

Τέλος, προτείνεται η αξιοποίηση της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στη διαδακτική της ιστορίας. Στην εκπαιδευτική πράξη ο όρος «αντιπαράθεση επιχειρημάτων» (στην αγγλική ορολογία ο όρος εντοπίζεται ως «debate») χρησιμοποιείται για να περιγράψει  μια οργανωμένη συζήτηση απόψεων πάνω σε ένα θέμα, μέσα από την οποία επιθυμούμε να πετύχουμε βαθύτερη κατανόηση διαφορετικών απόψεων και θέσεων, καθώς και να δώσουμε τη δυνατότητα να αναπτυχθούν δεξιότητες προφορικού λόγου (Gilbert & Sawyer, 2002, σ. 128). H αντιπαράθεση επιχειρημάτων ως διδακτική πρακτική αναγνωρίζει πως η υιοθέτηση μιας επικοινωνιακής ηθικής και η επίδειξη κριτικής σκέψης είναι απαραίτητα στοιχεία για την καταπολέμηση της χειραγώγησης (Orioli, 2005), τοποθέτηση που ασφαλώς συμφωνεί με τις επιδιώξεις της Κριτικής Παιδαγωγικής. Επομένως σύμφωνα με την R. Orioli (2005) oφείλουμε να επιδιώκουμε την καλλιέργεια των δεξιοτήτων αντιπαράθεσης επιχειρημάτων, διότι προωθεί την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των νέων, δίνοντάς τους την ευκαιρία να διαγωνιστούν μέσα σε ένα αυστηρά καθορισμένο πλαίσιο κανόνων. Ιδιαίτερα η συμβολή της στρατηγικής της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αποτελεί κοινό τόπο στην επιστημονική αρθρογραφία (Garrett, Schoener, & Hood, 1996; Darby, 2007; Camp & Schnader, 2010; Orioli, 2005; Omelicheva, 2006). Πρόκειται, φυσικά, για ένα εργαλείο ανάπτυξης της ελεύθερης κριτικής σκέψης, και όχι για όχημα προώθησης οποιωνδήποτε συγκεκριμένων απόψεων ή προσωπικών φιλοδοξιών (Orioli, 2005).

Διδακτική πρόταση

Η διδακτική πρόταση αφορά το έκτο κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου του μαθήματος της Ιστορίας Γ’ Λυκείου με τίτλο «Ο μεταπολεμικός κόσμος: 2. Η έναρξη του ψυχρού πολέμου, οι επιπτώσεις του στην Ελλάδα και ο εμφύλιος πόλεμος». Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας βρίσκεται σε συμβατότητα με το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας στο Λύκειο (Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, χ.χ., σσ. 14,15,20; Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2002).

Σκοποί και στόχοι διδασκαλίας

Γενικός Σκοπός είναι οι μαθητές να προσεγγίσουν τα γεγονότα του εμφύλιου πόλεμου μέσα από διεργασίες κριτικής σκέψης , και να καλλιεργήσουν κριτική στάση απέναντι στις κυρίαρχες ιστορικές αφηγήσεις. Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές μέσα από την επεξεργασία ιστορικών πηγών να τοποθετηθούν διαλεκτικά απέναντι στην κυρίαρχη ερμηνεία για τα ιστορικά γεγονότα (Freire, 1977), και να αναγνωρίσουν ότι η ιστορία είναι εργαλείο άσκησης εξουσίας (Peyrot, 1983).

Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία αποτελούν οι μαθητές:

Σε επίπεδο γνώσεων:

  • Να συγκρίνουν την παρουσίαση και την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων μέσα από αντικρουόμενες πηγές, εντοπίζοντας τους εκφραστικούς και θεματικούς κώδικες των ιστορικών πηγών, τους τρόπους δηλαδή που με τους οποίους γλωσσικά, μορφικά και εννοιολογικά αναπτύσσεται η αφήγηση των ιστορικών γεγονότων από των συγγραφέα της ιστορικής πηγής,
  • Να διακρίνουν τα ιστορικά γεγονότα της περιόδου του εμφυλίου από σχόλια, ερμηνείες και συμπεράσματα,

Σε επίπεδο στάσεων:

  • Να πάρουν θέση στα ιστορικά ζητήματα που αφορούν την περίοδο του εμφυλίου,
  • Να διερωτηθούν σχετικά με τον ρόλο της ιστορίας ως μηχανισμός άσκησης εξουσίας,

Σε επίπεδο δεξιοτήτων:

  • Να συλλέγουν και να οργανώνουν ιστορικά δεδομένα,
  • Να υποστηρίξουν την άποψη τους σχετικά με τα ιστορικά γεγονότα του εμφυλίου σε μια αντιπαράθεση επιχειρημάτων, διατυπώνοντας συλλογισμούς.

Πορεία διδασκαλίας

Κατά την αφόρμηση ο εκπαιδευτικός θέτει στοχευμένες ερωτήσεις, ώστε να ανασυρθεί και να αξιοποιηθεί κριτικά η προηγούμενη γνώση αλλά και να καλλιεργηθεί κλίμα προσμονής για την νέα ενότητα. Τίθεται λοιπόν το ερώτημα: «Με βάση τα προηγούμενα ιστορικά γεγονότα μπορείτε να διατυπώσετε υποθέσεις σχετικά με τις επιπτώσεις των διεθνών εξελίξεων στη χώρα μας;». Αφού δοθούν οι πρώτες απαντήσεις των μαθητών που θα θέσουν το ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο που έχουν ήδη διδαχθεί (τέλος Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, «Ψυχρός Πόλεμος», ίδρυση Ο.Η.Ε.), ο εκπαιδευτικός μπορεί να επαναφέρει την ερώτηση εστιασμένα και αξιοποιώντας τις ιστορικές γνώσεις των μαθητών: «Ποιοι ήταν οι φορείς (πολιτικοί, στρατιωτικοί, οικονομικοί) που δρούσαν στη χώρα μας μέχρι και πριν την λήξη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου;». Στόχος είναι οι μαθητές να αναφέρουν τις ομάδες εθνικής αντίστασης που δρούσαν κατά την διάρκεια της κατοχής. «Θεωρείται πως στη χώρα μας αυτές οι φορείς που είχαν κυρίαρχο ρόλο στις εξελίξεις πριν την απελευθέρωση θα έχουν και μετά την απελευθέρωση;», «Πως πιστεύετε θα αντιδράσουν αν δεν πετύχουν το έλεγχο της πολιτικής σκηνής;». Σε κάθε περίπτωση στόχος των ερωτήσεων που ζητούν οι μαθητές να κάνουν υποθέσεις δεν είναι οι μαθητές να προβλέψουν τα ιστορικά γεγονότα αλλά να διερωτηθούν κριτικά για τις συνέπειες διεθνών και εσωτερικών εξελίξεων στη χώρα μας εκείνη την περίοδο. Επομένως ο εκπαιδευτικός δεν διορθώνει τους μαθητές για την ακρίβεια τω ιστορικών προβλέψεων, αλλά αναδεικνύει και δίνει έμφαση στους συλλογισμούς των μαθητών βάση των οποίων διατυπώνονται οι υποθέσεις αλλά και στην αξιοποίηση των προηγούμενων γεγονότων που ήδη έχουν διδαχθεί.

Κατά τη δεύτερη φάση της διδασκαλίας οι μαθητές χωρίζονται σε πενταμελείς ομάδες. Σε κάθε ομάδα δίνεται ένα φύλλο εργασίας, το σώμα ιστορικών πηγών, οι «καρτέλες ιστορίας»[3], ειδικά αυτοκόλλητα και ειδικά χαρτιά σημειώσεων τύπου “post-it”. Επίσης στην τάξη έχει τοποθετηθεί ένα μεγάλος χάρτης της Ελλάδας προσβάσιμος από όλες τις ομάδες μαθητών, και μια θήκη αρχειοθέτησης όπου θα τοποθετούν όλες οι ομάδες τις καρτέλες ιστορίας που συμπληρώνουν. Οι ομάδες εργάζονται για να επεξεργαστούν τις ιστορικές πηγές σύμφωνα με το φύλλο εργασίας. Κατόπιν συμπληρώνουν τις «καρτέλες ιστορίας», οι οποίες αποτελούν μια σύντομη καταγραφή της ταυτότητας της πηγής και ταυτόχρονα καταγραφή των γεγονότων τα οποία αφηγείται και των σχολίων, ερμηνειών, συμπερασμάτων που αναφέρει ο συγγραφέας. Μόλις κάθε ομάδα συμπληρώνει μια «καρτέλα ιστορίας» μπορεί να πάει στον χάρτη της Ελλάδας να προσθέσει το ειδικό αυτοκόλλητο στην περιοχή όπου συμβαίνουν τα γεγονότα στα οποία αναφέρεται η πηγή και δίπλα να κολλήσει ένα χαρτί σημειώσεων τύπου “post-it” το οποίο παρουσιάζει συνοπτικά τα γεγονότα. Κατόπιν αφήνει την «καρτέλα ιστορίας» στην θήκη ώστε να είναι προσβάσιμη και από τις υπόλοιπες ομάδες μαθητών. Να σημειωθεί σε αυτό το σημείο πως το σώμα πηγών είναι προσβάσιμο σε όλες τις ομάδες και πολυπρισματικό. Οι ομάδες εργάζονται κατά την πρώτη διδακτική ώρα και ολοκληρώνουν την εργασία τους κατά την δεύτερη διδακτική ώρα. Μόλις ολοκληρωθεί η επεξεργασία των πηγών ο εκπαιδευτικός αναθέτει σε όλες τις ομάδες να μελετήσουν με βάση το φύλλο εργασίας, το οποίο θέτει ερωτήματα για κριτική ανάλυση των πηγών, το κείμενο του σχολικού βιβλίου για τα γεγονότα που εξέτασαν μέσω των πηγών. Κατόπιν τίθεται προς την τάξη το ερώτημα: «Πως το σχολικό βιβλίο παρουσιάζει τα γεγονότα του εμφυλίου κατά την γνώμη σας;». Ο εκπαιδευτικός μπορεί να εμβαθύνει την συζήτηση με ερωτήματα όπως: «Ποια πτυχή των γεγονότων τονίζει και ποια αποσιωπά τα σχολικό κείμενο;», «Πως θα χαρακτηρίζατε το ιδεολογικό υπόβαθρο της σχολικής αφήγησης;». Αφού ολοκληρωθεί η συζήτηση ο εκπαιδευτικός αναφέρει στους μαθητές: «Έχουμε όλοι μελετήσει πηγές που αφορούν τα χρόνια του εμφύλιου πολέμου, και έχουμε σχηματίσει μια αντίληψη για τα γεγονότα. Ο χάρτης με τις σημειώσεις σας αποτελεί μια απόδειξη της εργασίας μας και ένα σημείο αναφοράς για τις επόμενες δραστηριότητες. Υπάρχουν πιστεύετε πολλαπλές ερμηνείες και ιδεολογικές τοποθετήσεις στα γεγονότα που μελετήσαμε; Μπορείτε να εντοπίσετε διλλήματα ή να διατυπώσετε ιστορικά ερωτήματα;». Οι μαθητές συζητούν σχετικά μέχρι την ολοκλήρωση της δεύτερη διδακτικής ώρας, εντοπίζοντας τις ερμηνείες των γεγονότων του εμφυλίου, διατυπώνοντας διλλήματα που προκύπτουν για την ερμηνεία των γεγονότων και ιστορικά ερωτήματα. Ο εκπαιδευτικός οργανώνει την συζήτηση των μαθητών και καταγράφει σε τρεις ξεχωριστές στήλες στον πίνακα: α. τις ιδεολογικές τοποθετήσεις για τα γεγονότα, β. τα διλλήματα, γ. τα ιστορικά ερωτήματα των μαθητών. Στο τέλος της διδακτικής ώρας αναφέρει ο εκπαιδευτικός: «Επειδή όλοι έχουμε σχηματίσει μια άποψη σχετικά με τα γεγονότα του εμφυλίου και έχουμε ερμηνεύσει με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τα γεγονότα, θα ήθελα να ετοιμαστείτε μέχρι την επόμενη διδακτική ώρα του μαθήματος να τοποθετηθείτε σχετικά με τα γεγονότα του εμφυλίου και να διατυπώσετε την άποψη αυτή που σχηματίσατε. Θυμηθείτε πως για να υποστηρίξετε την άποψη σας πρέπει να βασιστείτε στα ιστορικά γεγονότα τα οποία είναι συγκεντρωμένα στις σημειώσεις σας που πλαισιώνουν τον χάρτη της Ελλάδας. Μπορείτε να τοποθετηθείτε σε κάποιο από τα διλλήματα που διατυπώσατε, να επιχειρήσετε μια απάντηση σε κάποιο από τα ιστορικά ερωτήματα που αναφέρατε είτε να υποστηρίξετε ή να κρίνετε τη μια ή την άλλη ιδεολογική ερμηνεία των γεγονότων, από όσες αναφέρατε . Η τοποθέτηση κάθε μαθητή δεν μπορεί να ξεπερνά τα δύο λεπτά, επομένως οργανώστε καλά το λόγο σας.[4]».

Κατά την τρίτη φάση της διδασκαλίας οργανώνεται η αντιπαράθεση επιχειρημάτων. Για λόγους διαχείρισης και οικονομίας χρόνου προτείνεται το προεδρείο της τάξης (πρόεδρος, αντιπρόεδρος, γραμματέας και ταμίας τμήματος) να αποτελέσει και το προεδρείο για την αντιπαράθεση επιχειρημάτων που θα ακολουθήσει. Ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει διακριτικά μόνο όπου χρειάζεται. Είναι σημαντικό οι μαθητές να έχουν την ελευθερία της κριτικής τοποθέτησης απέναντι στα γεγονότα και ταυτόχρονα την πειθαρχεία συμμετοχής σε μια συλλογική συζήτηση (Camp & Schnader, 2010).

Διδακτική μεθοδολογία

Οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι τεχνικές που εφαρμόζονται στο σενάριο επιλέγονται γιατί καλλιεργούν κριτικό πνεύμα και δημιουργούν κλίμα διερεύνησης κατάλληλο για τους σκοπούς της Κριτικής Παιδαγωγικής. Στην πρώτη φάση της διδασκαλίας η κύρια διδακτική μέθοδος-τεχνική είναι η επιλογή στοχευμένων, κατάλληλων ερωτήσεων. Στη δεύτερη φάση της διδασκαλίας γίνεται η επεξεργασία σώματος πηγών από τους μαθητές με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Η τάξη διακρίνεται σε ομάδες και, προκειμένου αυτές να αποδώσουν, οι μαθητές επιδεικνύουν αλλά και καλλιεργούν δεξιότητες, όπως η αφαιρετική σκέψη, η συνεργασία, η ικανότητα εφαρμογής της γνώσης, η ικανότητα συλλογής και οργάνωσης δεδομένων, κατηγοριοποίησης και σύγκρισης. Στην τρίτη φάση της διδασκαλίας οι μαθητές ασκούνται σε ιδιαίτερου χαρακτήρα δεξιότητες, όπως η τοποθέτηση σε οργανωμένη συζήτηση που αφορά την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων του εμφυλίου.

Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση κατά την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είναι διαρκής και διαμορφωτική, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζοντας τις τεχνικές που εκφράζουν την κριτική παιδαγωγική δημιουργεί εκείνο το κατάλληλο κλίμα ενεργοποίησης του μαθητή και του ζητά διαρκώς να ερμηνεύει τις επιλογές του, να τις κρίνει και να τις τροποποιεί με βάση τα δεδομένα που του δίνονται. Επιπλέον μέσω της κριτικής παιδαγωγικής ενισχύεται η αντίληψη ότι καμία επιλογή δεν είναι δεδομένη, αλλά όλες οφείλουν να τεθούν υπό κρίση και αμφισβήτηση.

Παράρτημα

Α. Σώμα πηγών

Το σώμα πηγών που θα είναι διαθέσιμο στους μαθητές οφείλει να απαντά στο αίτημα της πολυπρισματικότητας. Οι πηγές που το συναποτελούν προέρχονται από διαφορετικές ιδεολογικά «φωνές», αποδίδουν με ποικίλους τρόπους τα γεγονότα και συχνά έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους. Υπάρχει πλήθος βιβλιογραφίας σχετικά με τα γεγονότα του εμφυλίου στην Ελλάδα. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός κατά την επιλογή των ιστορικών πηγών θα πρέπει να οργανώσει έτσι το σώμα πηγών ώστε να καλύπτεται το αίτημα για πολυπρισματικότητα και να ανταποκρίνεται στην Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης που βρίσκεται το τμήμα και οι ομάδες των μαθητών, ώστε η διαδικασία επεξεργασίας τους να είναι ενδιαφέρουσα για τους μαθητές και να επιτρέπει την μάθηση. Ενδεικτικά δίνονται παρακάτω δύο ιστορικές πηγές που ανταποκρίνονται στις παραπάνω αρχές:

  1. «(…) Το στρατόπεδο είχε φρουρά και ήταν περιφραγμένο με συρματόπλεγμα 4 μέτρα ύψος. Υπήρχαν παιδιά ηλικίας από 2 μέχρι 16 και 17 χρόνων, που έκλαιγαν γιατί είχαν με τη βία αποχωριστεί απ’ τους γονείς τους. Μέναμε σε τολ, που το καλοκαίρι οι λαμαρίνες τους καίγανε και το χειμώνα πάγωναν. Κοιμόμασταν σε σιδερένια κρεβάτια, σε τρεις σειρές και χωρισμένα κατά 25άδες. Με την άφιξή μας στο Καστρί, μας μοίρασαν στρατιωτικές φόρμες. Πρώτο μέλημά τους ήταν να μας στείλουν ιεροκήρυκα, να δημιουργήσουν κατηχητικά και στελέχη προσκόπων. Θυμάμαι ότι σε όλους τους τοίχους ήταν ζωγραφισμένη μια μορφή ενός αγριανθρώπου γενειοφόρου με μια χατζάρα στο στόμα, που έσταζε αίμα, να αρπάζει απ’ την αγκαλιά της μάνας το παιδί της. Επίσης, στους τοίχους υπήρχαν συνθήματα για το έθνος και τη βασίλισσα Φρειδερίκη. Μέσα σ’ αυτό το κλίμα γίνονταν η διαπαιδαγώγηση και η νουθέτηση για τη “μάνα μας” τη Βασίλισσα. Νύχτα – μέρα αυτά διαρκώς μας έλεγαν (…)».

Μαρτυρία του Γ. Χατζάτογλου, ο οποίος ήταν απ’ τα παιδιά του παιδομαζώματος της Φρειδερίκης, από το έργο του Δημήτρη Σέρβου, «Το παιδομάζωμα και ποιοι φοβούνται την αλήθεια», εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», 2001.

  1. «Όταν κάθε ένα από τα παιδιά αυτά έπειτα από έν έτος έφευγε από την Λέρον, ήτο πια καλός Έλλην και καλός άνθρωπος. […]δεν έγινε προπαγάνδα, δεν έγινε θεωρία κατά του κομμουνισμού, δεν έγινε ούτε καν λογική και ιστορική εξήγησις της νόσου του κομμουνισμού. … Μόλις οι δυστυχισμένοι αυτοί νέοι απέκτησαν και πάλιν τον ανθρωπισμόν τους, την ελευθερίαν της σκέψεως, την εμπιστοσύνην στον εαυτόν τους και κάποιαν εμπιστοσύνην εις το μέλλον, μόλις εδοκίμασαν ολίγην αγάπην, το πρώτον πράγμα που όλοι ανεξαιρέτως επέταξαν από πάνω τους με αηδίαν, ήτο ο κομμουνισμός

Εθνικόν Βασιλικόν Ίδρυμα, 1956

Β. Καρτέλα Ιστορίας

Γ. Φύλλο επεξεργασία πηγών

Βιβλιογραφία

Barton, K., & Levstik, L. (2004). Teaching history for the common good. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, K., & Hamilakis, Y. (2003). The cupboard of the Yesterdays? Critical prespectives on the usable past. Στο K. Brown, & Y. Hamilakis, The usable past: Greek metahistories (σσ. 1-20). Lanham, Maryland: Lexington Books.

Camp, J., & Schnader, A. (2010, Νοέμβριος). Using debate to enhance critical thinking in the accounting classroom: the sarbanes-oxley act and U.S. tax policy. Accounting Education, 25(4), σσ. 655-675.

Darby, M. (2007). Debate: a teaching-learning strategy for developing competence in communication and critical thinking. Journal of dental hygiene, 81(4).

Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. (Γ. Κρητικός, Μεταφρ.) Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος..

Garrett, M., Schoener, L., & Hood, L. (1996, Ιούλιος/Αύγουστος). Debate: a teaching strategy to improve verbal communication and critical – thinking skills. Nurse educator, 21(4), σσ. 37-40.

Gilbert, G., & Sawyer, R. (2002). Health education: creating strategies for school community health. London: Jones and Barlett Publications.

Kincheloe, J. (2008). Critical pedagogy (2nd. Edition εκδ.). New York: Peter Lang Publishing.

Mays, P. (1974). Why teach history? London: University of London Press.

Moniot, H. (2000). Η διδακτική της ιστορίας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Omelicheva, M. (2006). Global politics on trial: using educational debate for teaching controversies of world affairs. International studies prespectivies(7), σσ. 172-186.

Orioli, R. (2005). Pratique du débat argumenté et initiation à la citoyenneté. Skholê(1), σσ. 89-94. Ανάκτηση από http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/ses/didactique/skhole.htm

Peyrot, J. (1983, Δεκέμβριος). Historiens et geographes. Revue de l’Association des Professeurs d’Histoire et Géographie, σσ. 285-286.

Standling, R. (2003). Πολυπρισματική θεώρηση στη διδασκαλία της ιστορίας: οδηγός για καθηγητές. Starsbourg: Counsil of Europe.

Κάββουρα, Θ. (2000). Εισαγωγή για την ελληνική έκδοση. Στο H. Moniot, Η διδακτική της ιστορίας (σσ. 9-17). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Κάββουρα, Θ. (2010). Η διδακτική της ιστορίας: επιστήμη, διδασκαλία, μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Κάββουρα, Θ. (2013). Η πολυπρισματικότητα στην διδασκαλία της ιστορίας. Στο Ε. Φρυδάκη, Θ. Κάββουρα, Ε.-Ε. Μηλίγκου, & Μ.-Ζ. Φουντοπούλου, Εκπαίδευση εκπαιδευτικών, διδακτική και διδακτική άσκηση στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας (σσ. 145-155). Αθήνα: ΄Εκδοση του ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Μιχάλης, Α. (2013). Σύγχρονες τάσεις της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας. Στο Ε. Φρυδάκη, Θ. Κάββουρα, Ε.-Ε. Μηλίγκου, & Μ.-Ζ. Φουντοπούλου, Εκπαίδευση εκπαιδευτικών, διδακτική και διδακτική άσκηση στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας (σσ. 171-186). Αθήνα: ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου”.

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2002, Φεβρουάριος 7). Πρόγραμμα σπουδών των μαθημάτων των Α’, Β’ , Γ’ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου. (Ε. Τυπογραφείο, Επιμ.) Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας(2), 1335-1338.

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (χ.χ.). Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας. Αθήνα. Ανάκτηση Αύγουστος 13, 2013, από http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGL106/%CE%94%CE%95%CE%A0%CE%A0%CE%A3-%CE%91%CE%A0%CE%A3/DEPS_APPS-history.pdf

Χατζηλουκά-Μαυρή, Ε. (2010, Σεπτέμβριος). Από την επικοινωνιακή – κειμενοκεντρική προσέγγιση στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο σήμερα): η περίπτωση της Κύπρου. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, σσ. 114-130.

Παρατηρήσεις

[1] Ο Η. Ματσαγγούρας ορίζει την κριτική σκέψη ως νοητικό-συναισθηματική λειτουργεία που ενεργοποιεί γνωστικές δεξιότητες, λογικούς συλλογισμούς και μεταγνωστικές στρατηγικές, για την επεξεργασία των δεδομένων με λογικό τρόπο, ώστε να καταλήξει σε λογικά συμπεράσματα και σωστές επιλογές (Ματσαγγούρας, 2002).

[2] Οι μάρτυρες της ιστορίας δηλαδή δεν περιγράφουν απλώς αυτό που βλέπουν, αλλά αποδίδουν ένα ιδιαίτερο νόημα σε αυτό που είδαν· το νόημα αυτό αντανακλά τις προσωπικές τους υποθέσεις, προλήψεις, προκαταλήψεις, στερεότυπα και προσδοκίες (Standling, 2003)

[3] Δείγμα από το υλικό που δίνεται στους μαθητές βρίσκεται στο παράρτημα της εισήγησης.

[4]   Το επίπεδο, οι ανάγκες, το πολιτιστικό υπόβαθρο, τα βιώματα κάθε σχολικής τάξης και οι επιλογές των μαθητών είναι αυτά που θα καθορίσουν τελικά το αντικείμενο συζήτησης κατά την τρίτη διδακτική ώρα. Για το λόγο αυτό δεν δίνεται κάποια ενδεικτική ταξινομία διλλημάτων, ερωτημάτων, τοποθετήσεων μαθητών στην παρούσα διδακτική πρόταση. Ως παράδειγμα κάποιου διλλήματος μπορούμε να αναφέρουμε: «Πρόκειται περί «εμφυλίου» πολέμου ή περί «επέμβασης/επίθεσης στρατιωτικής» της Αγγλίας και αργότερα της Αμερικής στα εσωτερικά της χώρας μας;». Το δίλλημα αυτό αναδεικνύει την οπτική των δύο «στρατοπέδων» του εμφυλίου πολέμου για τα γεγονότα.

/by

Το παράλογο στη λογοτεχνία και τις εικαστικές τέχνες: μια διδακτική εφαρμογή

Ελευθερίου, Ε. (2015). Το παράλογο στη λογοτεχνία και τις εικαστικές τέχνες: μια διδακτική εφαρμογή. Edu Didactics 2015: connecting didactics, competencies and attitudes towards educational practice through the arts (σσ. 144-149). Αθήνα: Ε.Ε.Π.Ε.Φ., Ε.Ε.Μ.Α.Π.Ε.

Περίληψη

Το ερώτημα που απασχολεί την παρούσα εργασία αφορά με ποιους τρόπους μπορεί η διδασκαλία της λογοτεχνίας να καταστήσει τους μαθητές επαρκείς αναγνώστες της. Ειδικότερα αυτό που ενδιαφέρει είναι οι μαθητές να μπορούν μέσα από τη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων να τοποθετηθούν σε σχέση με το κείμενο και να τοποθετήσουν τον εαυτό τους, ως ιστορικό-πολιτιστικό υποκείμενο, αντλώντας ευχαρίστηση. Η πλευρά αυτή της λογοτεχνίας είναι άλλωστε αυτή που καθιστά την λογοτεχνία χώρο διαλόγου και συνειδητή επιλογή ψυχαγωγίας – αγωγής. Για να υλοποιηθούν οι στοχεύσεις αυτές επιχειρήθηκε μια διδακτική εφαρμογή, όπου εφαρμόστηκε η θεωρία της «αισθητικής ανταπόκρισης», όπως αυτή εκφράστηκε κυρίως από τον W. Iser, για τη διδασκαλία του διηγήματος «Μια μικρή λεπτομέρεια» του Σλαβομίρ Μρόζεκ. Αυτό που αξιοποιήθηκε ιδιαίτερα είναι αφενός τα κενά που παρουσιάζει στην αφήγηση το συγκεκριμένο διήγημα, στοιχείο που σε άλλη περίπτωση θα αποτελούσε εμπόδιο για την πρόσληψη του κειμένου από τους μαθητές, και αφετέρου το στοιχείο του παραλόγου, με το οποίο ήρθαν σε επαφή οι μαθητές όχι μόνο μέσα από το κείμενο αλλά και από εικαστικές απεικονίσεις.

 Λέξεις κλειδιά: αισθητική ανταπόκριση, διδακτική λογοτεχνίας, λογοτεχνία παραλόγου, εικαστικές τέχνες

1. Ταυτότητα διδακτικής εφαρμογής

Η παρούσα εργασία αποτέλεσε διδακτική εφαρμογή στο πλαίσιο έρευνας σε σχολικό περιβάλλον με στόχο την αξιοποίηση των λογοτεχνικών θεωριών στη διδακτική πράξη. Η διδασκαλία πραγματοποιήθηκε πειραματικά και αξιολογήθηκε από ομάδα φοιτητών, επομένως δεν αποτελεί διδακτική πρόταση ή «σχέδιο»
διδασκαλίας τόσο, όσο διδακτική εφαρμογή. Η διδασκαλία πραγματοποιήθηκε στο Πειραματικό Γυμνάσιο Αναβρύτων κατά τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, την τέταρτη σχολική ώρα. Τη διδασκαλία δεν ανέλαβε η διδάσκουσα της τάξης, αλλά πραγματοποιήθηκε από την εισηγήτρια. Η παρούσα διδακτική εφαρμογή αξιοποίησε τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης, αντλώντας κυρίως από τη «Θεωρία της Αισθητικής Ανταπόκρισης», όπως αυτή εκφράστηκε από τον W. Iser. Η διδασκαλία αφορά τη Γ’ Γυμνασίου και, προκειμένου να ενταχθεί στο σχολικό πρόγραμμα της τάξης που εφαρμόστηκε, επιλέχθηκε ένα διήγημα που να αξιοποιεί την έννοια του κωμικού, αφού την περίοδο που θα γινόταν η διδακτική παρέμβαση η εκπαιδευτικός της τάξης εργαζόταν στην αντίστοιχη θεματική ενότητα, η οποία προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα λογοτεχνίας των πειραματικών γυμνασίων. Προκειμένου να αξιοποιηθεί η αναγνωστική ανταπόκριση, και ιδιαίτερα η συμπλήρωση των κενών της αφήγησης στη διδασκαλία, επιλέχθηκε ένα σύντομο διήγημα στο οποίο ενώ υπάρχει διάλογος η μια αφηγηματική φωνή αποσιωπάται από τον συγγραφέα. Πρόκειται για το διήγημα του Σλαβομίρ Μρόζεκ «Μια μικρή λεπτομέρεια». Αυτό που είχε ιδιαίτερη σημασία είναι η κατάλληλη αξιοποίηση κενών της αφήγησης ώστε αυτά να γονιμοποιήσουν τη φαντασία των μαθητών και να ανοίξουν έναν ευχάριστο διάλογο με το κείμενο, αντιθέτως τα κενά αυτά θα μπορούσαν να υψώσουν ένα τείχος απροσδιοριστίας και να εμποδίσουν τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στην επεξεργασία του κειμένου. Επιπλέον το συγκεκριμένο διήγημα ανήκει στην λογοτεχνία του παραλόγου, έπρεπε επομένως να εξοικειωθούν οι μαθητές με την έννοια αυτή ώστε να μπορέσουν να αξιοποιήσουν τις «λαβές» του κειμένου δημιουργικά και αντίστοιχα να συμπληρώσουν τα κενά της αφήγησης.

2.Διδακτική μέθοδος

Για την οργάνωση και μεθόδευση της διδασκαλίας επιχειρήθηκε η εφαρμογή των θεωριών πρόσληψης. Η επιλογή αυτή καθορίστηκε από δύο κυρίως άξονες: αρχικά οι θεωρίες πρόσληψης, αποτελούν ένα αρκετά ενδιαφέροντα χώρο για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας που εμπλέκουν δημιουργικά τους μαθητές, έπειτα αυτό που ενδιαφέρει στη διδακτική της λογοτεχνίας είναι η καλλιέργεια αναγνωστών ικανών να θέτουν ερωτήματα στο κείμενο και να συμπληρώνουν τα κενά της αφήγησης με το προσωπικό τους υλικό. Ιδιαίτερα η δεύτερη αυτή πλευρά χρειάζεται κατά τη γνώμη μας να τονιστεί στη διδασκαλία της λογοτεχνίας ευρύτερα, διότι συχνά πραγματοποιούνται διδασκαλίες για να γνωρίσουν οι μαθητές τους συγγραφείς, να έρθουν σε επαφή με σημαντικά λογοτεχνικά έργα, να αναγνωρίσουν πως συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες καταγράφηκαν στην λογοτεχνική παράδοση, να διαπλασθούν  ηθικό-πνευματικά, σπάνια όμως διδάσκεται η λογοτεχνία ώστε οι μαθητές να μπορούν να αναγιγνώσκουν με επάρκεια ένα λογοτεχνικό κείμενο, να μπορούν να τοποθετηθούν σε σχέση με αυτό και να τοποθετήσουν τον εαυτό τους, ως ιστορικό-πολιτιστικό υποκείμενο, αντλώντας ευχαρίστηση. Η δεύτερη αυτή πλευρά της λογοτεχνίας είναι, κατά τη γνώμη μας, αυτή που καθιστά την λογοτεχνία χώρο διαλόγου και συνειδητή επιλογή ψυχαγωγίας – αγωγής. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος κρίθηκε απαραίτητο να περιοριστούν κατά το δυνατόν τα πραγματολογικά και ιστορικά σχόλια κατά τη μελέτη του κειμένου, καθώς και τα σχόλια σχετικά με την ταυτότητα του συγγραφέα. Τα σχόλια αυτά έγιναν μόνο όταν ήταν απαραίτητα για να φωτιστούν συγκεκριμένα σημεία του κειμένου, και σε καμία περίπτωση δεν αξιοποιήθηκαν ως «σηματοδότες», ως δηλαδή φορείς νοήματος.

Σχετικά με τις θεωρίες αναγνωστικής ανταπόκρισης είναι σημαντικό να γίνει διάκριση των δύο εκφραστών της, H.R. Jauss και W. Iser. Σύμφωνα με την Ε. Φρυδάκη (1999, σ. 67) ενώ ο Jauss δίνει έμφαση στην πρόσληψη από τον αναγνώστη, η οποία διαφοροποιείται από εποχή σε εποχή λόγω της ιστορικότητας του, ο Iser ενδιαφέρεται περισσότερο για την ανταπόκριση του αναγνώστη με το κείμενο, ο τρόπος δηλαδή που ο αναγνώστης «οικειοποιείται» το κείμενο και «συμπληρώνει τα κενά του». Προφανώς οι θεωρίες των δύο θεμελιωτών των θεωριών αναγνωστικής ανταπόκρισης έχουν πολλά κοινά στοιχεία που εντάσσονται στο διδακτικό προσανατολισμό, και δύσκολα διακρίνονται στην διδακτική πράξη. Στη παρούσα διδακτική εφαρμογή διακρίθηκαν οι θεωρίες με βάση την αρχική αυτή διαπίστωση της Ε. Φρυδάκη (1999, σ. 67) αλλά και την παρουσίαση του R. Holub (2004, σσ. 189-190), όπου σύμφωνα με αυτές θα μπορούσε να ειπωθεί πως οι έννοιες ορίζοντας προσδοκίας, ορίζοντας εμπειρίας, δημιουργικότητα αναφέρονται στον Jauss, ενώ οι έννοιες μυθοπλασία, φαντασία, δομή κειμένου, συμπλήρωση κειμένου, συνανάγνωση, παιχνίδι – ορειβασία αναφέρονται στον Iser.

Δεδομένου ότι στόχος της παρούσας διδασκαλίας ήταν οι μαθητές να βιώσουν την έννοια την παραλόγου μέσα από το κείμενο, το μοντέλο της αισθητικής ανταπόκρισης κρίνεται κατάλληλο, διότι δίνει βαρύτητα στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στον αναγνώστη και το κείμενο. Η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης αξιοποίησε όλες τις παραμέτρους της σχέσης αναγνώστη-κειμένου, ώστε να ενεργοποιούνται τα βιώματα του (Σπανός, 2010). Το κείμενο κατ’ αυτό τον τρόπο προσφέρεται για να «οικειωθεί ο αναγνώστης μια ανοίκεια εμπειρία» (Σπανός, 2010, σ. 93), στην προκειμένη περίπτωση την έννοια του παραλόγου.

Αναλυτικότερα, στην πρώτη φάση της διδασκαλίας κρίθηκε απαραίτητο να προσανατολιστούν οι μαθητές με άξονα την έννοια του παραλόγου. H κύρια διδακτική μέθοδος-τεχνική αυτού του σταδίου ήταν η επιλογή στοχευμένων, κατάλληλων ερωτήσεων σε συνδυασμό με εποπτικά μέσα, οι οποίες στόχο έχουν να επιτευχθεί προσμονή των μαθητών για το προσφερόμενο αντικείμενο αλλά και η εξοικείωση με την έννοια του παραλόγου. Στο στάδιο αυτό αξιοποιήθηκαν εικαστικές παραστάσεις και απεικονίσεις που χρησιμοποιούν το παράλογο και το ανοικείο.

Στη δεύτερη φάση της διδασκαλίας αξιοποιήθηκε το μοντέλο της αναγνωστικής ανταπόκρισης, κύριος άξονας ήταν ο ορίζοντας προσδοκίας των μαθητών και η συμπλήρωση του κειμένου. Έγινε ανάγνωση του κειμένου, η οποία για λόγους αποφυγής λαθών και απώλειας χρόνου, πραγματοποιήθηκε από την εκπαιδευτικό. Στη συνέχεια έγινε η επεξεργασία του κειμένου από τους μαθητές. Αξιοποιήθηκε η ικανότητα επίλυσης προβλήματος, αφού οι μαθητές κλήθηκαν να αλληλεπιδράσουν με το κείμενο και να το συμπληρώσουν. Τέλος στη φάση αυτή οι μαθητές ασκήθηκαν στη συγγραφή κειμένου που να συμπληρώνει το λογοτεχνικό και να εκφράζει τις ερμηνευτικές απόπειρες που έκαναν σε αυτό.

Στην τελική φάση της διδασκαλίας οι μαθητές μέσω της διερεύνησης αξιοποίησαν την έννοια του παραλόγου, όπως την εντόπισαν και σχολίασαν στο διήγημα, και την αντιμετώπισαν ως επιλογή του συγγραφέα. Στο στάδιο αυτό αξιοποιήθηκαν οι στοχευμένες ερωτήσεις ώστε οι μαθητές να επεξεργαστούν την έννοια του παραλόγου ως λογοτεχνική επιλογή.

Τέλος, να σημειωθεί πως η μορφή διδασκαλίας που επιλέχθηκε είχε διαλογική μορφή, μέσα από ερωταποκρίσεις και διάλογο μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού.

3. Στόχοι διδασκαλίας

Γενικός σκοπός της διδασκαλίας είναι να βιώσουν οι μαθητές την αίσθηση του παραλόγου μέσα από το λογοτεχνικό κείμενο που τους δίνεται.

Επιμέρους στόχοι προς επίτευξη είναι:

  • Οι μαθητές να συμπληρώσουν τα κενά απροσδιοριστίας μέσα από ένα δικό τους κείμενο το οποίο θα εκφράζει τις αντιλήψεις τους για το διήγημα, και να δημιουργήσουν την δική τους εκβατική εκδοχή κινητοποιώντας τον ορίζοντα προσδοκίας τους.
  • Οι μαθητές να εκφράσουν την άποψη τους σχετικά με την έννοια του παράλογου και να επιχειρήσουν να την ερμηνεύσουν.

4. Πορεία διδασκαλίας

4.1. Αφόρμηση: το παράλογο στις εικαστικές τέχνες

Κατά την αφόρμηση επιδιώκεται οι μαθητές να εξοικειωθούν με την έννοια του παράλογου, με την οποία είναι πιθανό να έρχονται πρώτη φορά σε επαφή. Επιπλέον επιδιώκεται να δημιουργήσουν προσδοκίες, συνδυάζοντας τον τίτλο και την έννοια του παραλόγου, για το διήγημα που πρόκειται να διαβάσουν.

Η εκπαιδευτικός πρόβαλε στον πίνακα την εικόνα ενός τυπικού πιάνου και ρώτησε τους μαθητές πως θα το απεικόνιζαν ζωγραφικά. Οι περισσότεροι μαθητές απάντησαν πως θα το ζωγράφιζαν όπως το έβλεπαν, ενώ μια μαθήτρια είπε πως θα πρόσθετε και κάποιον να παίζει πιάνο.

Η εκπαιδευτικός έπειτα παρουσίασε στους μαθητές μια ζωγραφική απεικόνιση με κεντρικό θέμα ένα πιάνο του T. Robinson, όπου ο ζωγράφος έχει αποδώσει ρεαλιστικά το θέμα του. Οι μαθητές ερωτήθηκαν αν η απεικόνιση αυτή ανταποκρίνεται στις προθέσεις τους, οι περισσότεροι εκ των οποίων συμφώνησαν, ενώ λίγοι παρατηρήσαν πως το εικονιζόμενο πιάνο είναι διαφορετικό της αρχικής φωτογραφίας, σε κάθε περίπτωση όμως πρόκειται για ρεαλιστική απεικόνιση.

Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός πρόβαλε στους μαθητές ένα ζωγραφικό πίνακα του S. Dali, πάλι με κεντρικό θέμα ένα πιάνο, αυτή τη φορά με υπερρεαλιστική οπτική. Ζητήθηκε εκ νέου από τους μαθητές να σχολιάσουν αυτή την απόδοση του πιάνου. Οι μαθητές ήταν έκδηλα απορημένοι με την επιλογή του ζωγράφου, και κυρίως ζητούσαν διευκρινήσεις σχετικά με το τι απεικονίζεται. Αφού δόθηκαν οι απαραίτητες διευκρινήσεις ρωτήθηκαν οι μαθητές αν ο ζωγράφος απεικονίζει ρεαλιστικά το πιάνο. Η απάντηση ήταν φυσικά όχι, κατόπιν ζητήθηκε από τους μαθητές να εικάσουν για ποιο λόγο ο ζωγράφος επιθυμεί να μεταστρέψει την πραγματικότητα, τι τον κινεί να μην ζωγραφίζει αυτό που βλέπει και τι συναισθήματα τους δημιουργεί. Οι μαθητές απάντησαν πως ο ζωγράφος ανάλογα με τη συναισθηματική του κατάσταση ή τα μηνύματα που θέλει να περάσει παραποιεί στους πίνακες την πραγματικότητα, και πως τα συναισθήματα που τους προκαλεί είναι ενδιαφέρον και απορία. Μια μαθήτρια αναγνώρισε πως ο ζωγράφος ανήκει στο ρεύμα του υπερρεαλισμού και για αυτό το λόγο εκφράζει έτσι όσα βλέπει στην πραγματικότητα.

Αφού ακούστηκαν οι πρώτες απόψεις των μαθητών, προβάλλεται στον διαδραστικό πίνακα και η τελευταία μη ρεαλιστική απεικόνιση πιάνο, αυτή τη φορά από τον M. Cheval. Στο σημείο αυτό ρωτήθηκαν οι μαθητές ποια ανάγκη του καλλιτέχνη τον ωθεί να μετασχηματίσει την εξωτερική πραγματικότητα. Οι μαθητές αποκρίθηκαν πως ο καλλιτέχνης επιθυμεί να αλλοιώσει την πραγματικότητα πιθανώς για να περάσει κάποιο μήνυμα ή να εκφραστεί. Σημασία, στο στάδιο αυτό έχει οι μαθητές να προβληματιστούν σχετικά με το ανοικείο και το παράλογο στην τέχνη. Η εκπαιδευτικός ανέφερε κάποια στοιχεία για την επιλογή αυτή, κυρίως για την ανάγκη του καλλιτεχνικού υποκειμένου να μετασχηματίσει την εξωτερική πραγματικότητα προκειμένου να αποδώσει τον εσωτερικό του κόσμο, ή ακόμα και για να ασκήσει κριτική στο δοσμένο, δεδομένο, κοινώς αποδεκτό. Κατόπιν προβλήθηκε στο διαδραστικό πίνακα μια διαφάνεια η οποία περιέχει ιστορική αναφορά για τη λογοτεχνία του παραλόγου και σχολιάστηκε σύντομα πως οι καλλιτέχνες αντιδρώντας στην πραγματικότητα, και στις κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν, εκφράζουν το αντίθετο του πραγματικού, το παράλογο.

Το ρεύμα αυτό αναπτύχθηκε στην ιστορική συγκυρία του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου. Όσοι βιώσαν τους δύο παγκόσμιους πολέμους και τη φρίκη που προκάλεσαν, αναρωτήθηκαν σχετικά με την πραγματικότητα: αν είναι λογικό να πεθαίνουν νέοι άνθρωποι, αν είναι λογικό να καταστρέφονται πολιτισμικά χώρες, αν είναι λογικό να αφανίζονται έθνη. Η απάντηση ήταν φυσικά αρνητική, προκειμένου να εκφράσουν αυτή την εναντίωση τους απόδωσαν το παράλογο, θεωρώντας πως η λογική δε «χωράει» πάντα στην πραγματικότητα, και πως η μέχρι τώρα παραδοσιακή λογοτεχνία δε μπορούσε να τους εκφράσει. Επιπλέον συμπληρώνεται πως ακόμα και σήμερα η λογοτεχνία του παραλόγου συχνά παρέχει το έδαφος στο λογοτέχνη για να ασκήσει κοινωνική κριτική. Μετά από αυτή τη σύντομη αναφορά, επισημάνθηκε στους μαθητές πως θα ασχοληθούν στο μάθημα με ένα διήγημα του Σλαβομίρ Μρόζεκ, ενός λογοτέχνη που αξιοποίησε στο έργο του την λογοτεχνία του παραλόγου. Τέλος αναφέρθηκε στους μαθητές πως ο τίτλος του διηγήματος είναι «Μια μικρή λεπτομέρεια», και τους ζητήθηκε να προβλέψουν σε τι θα αναφέρεται το διήγημα εφόσον αξιοποιεί το παράλογο. Κάποιοι μαθητές απάντησαν πως η λεπτομέρεια θα είναι αντί για μικρή μεγάλη, ενώ κάποιοι άλλοι θεώρησαν πως μια μικρή λεπτομέρεια στο διήγημα θα ανατρέπει την εξέλιξη του.

4.2. Ανάγνωση

4.2.1. 1ο στάδιο ανάγνωσης

Κατά το πρώτο αναγνωστικό στάδιο, μοιράστηκε φωτοτυπημένο το διήγημα στους μαθητές. Το κείμενο τους δόθηκε με παράλειψη των δύο τελευταίων αποκρίσεων της ηρωίδας. Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να προσέχουν στο κείμενο και άρχισε την ανάγνωση του διηγήματος («Θέλω να εξομολογηθώ … φτιαγμένος από πλαστελίνη»).

Σταματώντας στο σημείο αυτό την ανάγνωση, ζήτησε από τους μαθητές να μιλήσουν για το διήγημα. Σε αυτό το πρώτο στάδιο αυτό που ενδιαφέρει είναι να φανούν οι πρώτες διαφορές στην πρόσληψη του κειμένου και η ανταπόκριση των μαθητών σ’ αυτό (Φρυδάκη, 1999, σ. 74). Η εκπαιδευτικός έθεσε γενικές ερωτήσεις στους μαθητές προκειμένου να εκφράσουν την πρώτη εντύπωση που τους προκάλεσε το διήγημα. Οι μαθητές κατά κύριο λόγο έδειχναν ενδιαφέρον για την ανατροπή της πραγματικότητας και σχολίασαν πως όλο το απόσπασμα είναι μια εξομολόγηση. Τους έκανε ιδιαίτερο εντύπωση που ο συγγραφέας αποσιωπούσε τη φωνή ενός εκ των ομιλητών. Όταν οι μαθητές σχολίασαν αυτό το τελευταίο σημείο ρωτήθηκαν για ποιο λόγο κατά τη γνώμη τους επέλεξε κάτι τέτοιο συγγραφέας. Οι μαθητές αποκρίθηκαν πως ίσως ο συγγραφέας δεν θέλει να φωτιστεί αυτό το πρόσωπο. Για να εμβαθύνουν επιπλέον πάνω σε αυτό οι μαθητές έγινε μια επιπλέον ερώτηση: ποιόν αφήνει ο συγγραφέας να συμπληρώσει το κενό με αυτό τον τρόπο. Οι μαθητές απάντησαν πως ο κάθε ένας που διαβάζει το κείμενο συμπληρώνει με  την φαντασία του κενά. Κατόπιν αναφέρθηκε στους μαθητές πως για να οργανωθούν τα στοιχεία του κειμένου θα χρειαστεί να εντοπίσουν τα βασικά στοιχεία του διηγήματος. Στο σημείο αυτό αξιοποιήθηκαν οι άξονες που δίνει το πρόγραμμα ELLSA, το οποίο έγινε σε συνεργασία με το γραφείο εκπαιδευτικών υποθέσεων των Η.Π.Α. και του Aberystwyth University (ELLSA, 2004), γιατί επιχειρεί ένα πρακτικό διαχωρισμό των χαρακτηριστικών του διηγήματος, που βοηθάει στην προκειμένη περίπτωση, όπου δεν είναι κύριο να διδαχτούν οι μαθητές τα χαρακτηριστικά του διηγήματος αλλά να λειτουργήσουν απλά σαν στήριγμα για την «ανακάλυψη» του κόσμου του κειμένου. Τα στοιχεία αυτά είναι τα εξής:

  • Χαρακτήρας: ποια αφηγηματική φωνή είναι παρούσα και με ποιόν συνομιλεί,
  • Σκηνικό: ποιος είναι ο χώρος όπου εκτυλίσσεται η ιστορία που μόλις διαβάστηκε,
  • Πλοκή: ποια είναι η ιστορία που μεταφέρει η αφηγηματική φωνή,
  • Σύγκρουση/Διαμάχη: τι ανατρέπει την εξέλιξη της ιστορίας,
  • Θέμα: ποια είναι κεντρική ιδέα της ιστορίας

Ρωτώντας για κάθε σημείο ξεχωριστά, σε κάθε περίπτωση η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να συνδέουν τις απαντήσεις τους με συγκεκριμένα τμήματα του κειμένου. Αξιοποιώντας τις απαντήσεις των μαθητών καταγράφηκαν στον πίνακα τα στοιχεία αυτά ως εξής:

  • Χαρακτήρας: γυναίκα που εξομολογείται – εξομολογητής
  • Σκηνικό: εξομολογητήριο, κλειστός χώρος
  • Πλοκή: σχέσεις με σύζυγο, αναφορά σε στην ιστορία της γαμήλιας σχέσης
  • Σύγκρουση: ο σύζυγος είναι από πλαστελίνη
  • Θέμα:

Οι μαθητές με ευκολία απάντησαν σε όλα τα στοιχεία του διηγήματος, δυσκολεύτηκαν ωστόσο στον εντοπισμό του θέματος, όπου αυτό που κυρίως ανέφεραν ήταν πως το θέμα αφορά τις σχέσεις συζύγων. Επειδή η απάντηση αυτή ωστόσο δεν ήταν ικανοποιητική, εφόσον δεν είχαν εμβαθύνει επαρκώς οι μαθητές, έμεινε κενό το σημείο αυτό και η διδασκαλία προχώρησε στην επόμενη δραστηριότητα, για να επανέλθει όταν οι μαθητές είναι έτοιμοι να απαντήσουν αυτό το ερώτημα.

4.2.2. 2ο στάδιο ανάγνωσης

Στο στάδιο αυτό στόχος είναι οι μαθητές να συνεχίσουν την επικοινωνία τους με το ποίημα και να προβάλουν τις προσδοκίες τους, οργανώνοντας ένα κείμενο σύμφωνα με αυτές (Φρυδάκη, 1999, σ. 75). Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να επιλέξουν ένα απόσπασμα 3 αποκρίσεων της προτίμησης τους και να συμπληρώσουν ποιες εικάζουν πως είναι οι αντίστοιχες ερωτήσεις που παραλείπονται, γράφοντας τις εκδοχές τους και συμπληρώνοντας τα κενά απροσδιοριστίας. Για τη δραστηριότητα αυτή δίνεται χρόνος πέντε λεπτών στους μαθητές, οι οποίοι παροτρύνονται να επιλέξουν μη προφανείς ερωτήσεις, δηλαδή ερωτήσεις με μεγαλύτερη απροσδιοριστία. Οι μαθητές εργάστηκαν δείχνοντας ενδιαφέρον για τη δραστηριότητα. Μόλις συμπληρώθηκε το χρονικό περιθώριο ζητήθηκε από όσους μαθητές ήθελαν (συνολικά ακούστηκαν έξι «διασκευές») να αναφέρουν αυτό που συμπλήρωσαν. Οι εκδοχές των μαθητών προσπαθούσαν να μιμηθούν το ύφος λόγου του διηγήματος, αξιοποιούσαν τα στοιχεία του περιεχομένου του διηγήματος και έδειχναν σημαντικό βαθμό κατανόησης του. Ωστόσο λίγοι μαθητές ήταν αυτοί που μπόρεσαν να αξιοποιήσουν και να εντείνουν με την σειρά τους το στοιχείο του παραλόγου, αντιθέτως μέσα από τις απαντήσεις τους μάλλον επιχειρούσαν να «λογικοποιήσουν» τα παράλογα στοιχεία. Σε κάθε περίπτωση η δραστηριότητα τόνωσε το ενδιαφέρον των μαθητών για το κείμενο, αφού το σύνολο των μαθητών άκουγαν με ενδιαφέρον τις επιλογές των συμμαθητών τους.

4.2.3. 3ο στάδιο ανάγνωσης

Μέσα από το τρίτο στάδιο επιδιώκεται οι μαθητές να επιστρέψουν στο κείμενο και να το επεξεργαστούν (Φρυδάκη, 1999, σ. 76). Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να δουν μόνοι τους το κείμενο σιωπηρά και να σημειώσουν τα σημεία που η ηρωίδα αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του συζύγου της. Το χρονικό περιθώριο για αυτή την εργασία ήταν πέντε λεπτά. Κατόπιν, αφού οι μαθητές ανέφεραν τα σημεία όπου γίνονται οι αναφορές της αφηγήτριας στο σύζυγο της, ρωτήθηκαν τι υποθέσεις μπορούν να κάνουν για το χαρακτήρα της με βάση αυτά τα στοιχεία. Οι μαθητές επιχείρησαν, και με επιπλέον στοιχεία του κειμένου να παρουσιάσουν το χαρακτήρα της ηρωίδας του διηγήματος. Συγκεκριμένα, απάντησαν πως η αφηγήτρια είναι μάλλον επιφανειακή και πως δεν φαίνεται να ενδιαφέρεται ποτέ ουσιαστικά για τον σύζυγο της, παρόλα αυτά φαίνεται να τον θαυμάζει κυρίως για την εντύπωση που έκανε σε τρίτους. Αφού έγιναν οι αναφορές αυτές ζητήθηκε στους μαθητές να εντοπίσουν το στοιχείο του παραλόγου στο διήγημα και να εξηγήσουν τον ρόλο του. Οι μαθητές ανέφεραν πως το παράλογο αφορά τη φυσική υπόσταση του άντρα, που είναι από πλαστελίνη, και εξήγησαν πως αυτό ίσως γίνεται για να αναδείξει τις επιφανειακές σχέσεις των ανθρώπων σήμερα, ή για να δείξει την αδιαφορία των ανθρώπων για τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των συνανθρώπων τους. Χωρίς να αναιρεθεί καμιά από τις εξηγήσεις που δόθηκαν η εκπαιδευτικός επιστρέφει στον πίνακα, όπου έμενε ασυμπλήρωτο το θέμα του διηγήματος και ζητά από τους μαθητές να αναφέρουν τι θα συμπλήρωναν τώρα. Οι μαθητές αποκρίθηκαν πως το θέμα αφορά τις σχέσεις και την επικοινωνία των ανθρώπων, το οποίο και συμπληρώθηκε στον πίνακα.

4.2.4. 4ο στάδιο ανάγνωσης

Στο τέταρτο στάδιο επιχειρείται οι μαθητές να επιστρέψουν στον ορίζοντα προσδοκίας έχοντας όμως πλέον επεξεργαστεί κάποια σημεία του κειμένου (Φρυδάκη, 1999, σ. 79). Η εκπαιδευτικός ανακοίνωσε στους μαθητές πως υπολείπονται δύο ακόμα αποκρίσεις της ηρωίδας του διηγήματος και ζήτησε από τους μαθητές να συμπληρώσουν οι ίδιοι το κείμενο αξιοποιώντας πέντε λεπτά που τους δίνονται, για να γράψουν τη δική τους εκδοχή για την έκβαση, έχοντας υπόψη πως αξιοποιείται η έννοια του παραλόγου. Στη συνέχεια ακούστηκαν όσο το δυνατόν περισσότερες εκδοχές των μαθητών. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον είχε η απόπειρα των μαθητών να προσεγγίσουν το αφηγηματικό – διαλογικό ύφος του διηγήματος, επίσης αυτή τη φορά αρκετοί μαθητές αξιοποίησαν και εκείνοι την έννοια του παραλόγου δημιουργώντας ανατρεπτικές ιστορίες. Υπήρχαν βέβαια πάλι και μαθητές που επιχείρησαν να εκλογικεύσουν την ανατροπή με την πλαστελίνη. Τέλος έγινε ανάγνωση του αποσπάσματος που παραλείφθηκε από το αρχικό κείμενο που δόθηκε στους μαθητές, και ζητήθηκε από τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη τους σχετικά με την επιλογή του συγγραφέα. Οι μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον για το τέλος του διηγήματος και δήλωσαν πως το τέλος είναι ακόμα πιο οξύμωρο, εντείνοντας την αίσθηση του παραλόγου.

Τέλος, εφόσον επαρκούσε ο χρόνος δόθηκαν δύο αποσπάσματα[1] λογοτεχνών που αξιοποίησαν το παράλογο στο έργο τους, συγκεκριμένα του Καμύ και του Ιονέσκο, με βάση τα οποία οι μαθητές συζήτησαν για το ρόλο του παράλογου στοιχείου στη λογοτεχνία ως αντίδραση στην πραγματικότητα και τις δομές της. Τα ερωτήματα με τα οποία έγινε η επεξεργασία των παραθεμάτων ήταν τα εξής:

  • Για ποιο λόγο ο Καμύ θεωρεί πως ο άνθρωπος κρατάει απόσταση από την «αληθινή ζωή;»
  • Αν αναλογιστούμε την ιστορική περίοδο που ο Καμύ, και γενικότερα οι λογοτέχνες του παραλόγου, έζησαν και έγραψαν τι σημασία αποκτούν τα λόγια του; (εδώ η συζήτηση με τους μαθητές αναμένεται να αναδείξει τα γεγονότα του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, την φρίκη που προκάλεσε λίγα μόλις χρόνια μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, την αντίδραση των ανθρώπων της τέχνης στα γεγονότα.)
  • Πως αντιμετωπίζει τη λογική ο Ιονέσκο στο απόσπασμα;
  • Οι «δυνατοί» κατά τον Ιονέσκο τι οφέλη είχαν από τη δεδομένη συγκυρία (π.χ. Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος);
  • Εάν ο πόλεμος είναι λογικός για τους «ισχυρούς», η λογοτεχνία του παραλόγου τι επιχειρεί να αναδείξει;

5. Αξιολόγηση κατά τη μαθησιακή διαδικασία

Η αξιολόγηση κατά την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είναι διαρκής και διαμορφωτική, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Η εκπαιδευτικός δημιούργησε εκείνο το κατάλληλο κλίμα ενεργοποίησης του μαθητή και του ζητούσε διαρκώς να ερμηνεύει τις επιλογές του, να τις κρίνει και να τις τροποποιεί με βάση τα δεδομένα που του δίνονται. Επιπλέον ενισχύθηκε η αντίληψη ότι καμία επιλογή δεν είναι δεδομένη, αλλά όλες οφείλουν να τεθούν υπό κρίση και αμφισβήτηση. Έτσι αναδείχθηκαν οι γνώσεις του μαθητή και ταυτόχρονα υποβοηθήθηκε ώστε να καλύψει τις αδυναμίες του.

6. Αξιολόγηση διδακτικής εφαρμογής και αναστοχασμός

Για την αξιολόγηση της διδακτικής αυτής εφαρμογής, η οποία αποτέλεσε τμήμα της έρευνας που υλοποιήθηκε κατά την πρακτική άσκηση μεταπτυχιακών φοιτητών του προγράμματος «Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου» του Πανεπιστημίου Αθηνών, χρησιμοποιήθηκαν τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από την παρατήρηση των εκπαιδευτικών-μεταπτυχιακών φοιτητών και του επιστημονικού επόπτη του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Σχολιάζοντας τη διδασκαλία αναφορικά με τον προσανατολισμό της είναι δυνατό να ειπωθεί πως έχει σαφή κατεύθυνση. Οι στόχοι που τέθηκαν ήταν σαφείς και  συγκεκριμένοι. Η υλοποίηση τους πήγαζε από την εφαρμογή της θεωρίας της αισθητικής ανταπόκρισης, η οποία επέτρεψε στους μαθητές να ανοίξουν διάλογο με το κείμενο, να συμπληρώσουν τα «κενά» της αφήγησης και να εκφραστούν μέσα από τα ζητήματα που άνοιγε.

Ως προς την οργάνωση και την πορεία διδασκαλίας, η πορεία διδασκαλίας είχε σαφή δομή και είχε σχεδιαστεί προηγούμενα. Η διδασκαλία ακολουθούσε μια πορεία απο την κατεκτημένη γνώση στη νέα, και από τον κόσμο του κειμένου στον κόσμο των μαθητών γεγονός που διευκόλυνε την πρόσληψη του μαθήματος. Οι μεταβάσεις μεταξύ των τμημάτων του κειμένου γίνονταν ομαλά.

Επιπλέον οι μαθητές ασκήθηκαν σε ανώτερες γνωστικές λειτουργείες, επεξεργάστηκαν δεδομένα, ανέλυσαν και εξήγαγαν συμπεράσματα σχετικά με τα στοιχεία του κειμένου. Οι μαθητές συμμετείχαν επίσης σε δραστηριότητες ιδιαίτερα σημαντικές για το μάθημα της λογοτεχνίας, όπως η δημιουργική συγγραφή λόγου, η συμπλήρωση των κενών της αφήγησης, η δημιουργική ανάγνωση του κειμένου.

Ως προς την εφαρμογή της νέας γνώσης επιχειρήθηκε να αξιοποιηθούν ανώτερες νοητικές λειτουργείες. Οι μαθητές επεξεργάστηκαν οι ίδιοι και μετασχημάτισαν το υλικό του κειμένου. Δεν ήταν παθητικοί δέκτες αλλά είχαν ενεργό και ουσιαστικό ρόλο σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, λειτούργησαν ως ενεργοί αναγνώστες. Επιπλέον οι δραστηριότητες αλλά και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων τους στην ολομέλεια της τάξης κρίνεται θετικά. Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στις δραστηριότητες, συμμετείχαν ενεργά και έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το σύνολο των δραστηριοτήτων. Το στοιχείο αυτό ευνόησε και το ευρύτερο κλίμα της τάξης. Μόνο στο κλείσιμο του μαθήματος η συμμετοχή των μαθητών παρουσίασε πτωτική διάθεση, η οποία πιθανώς να οφείλεται στην κούραση από την εξέλιξη του μαθήματος.

Σχετικά με την οργάνωση του χρόνου και της τάξης, ο διδακτικός χρόνος κατανεμήθηκε ορθά. Η διδασκαλία ακολούθησε μια ολοκληρωμένη πορεία και φαίνεται πως αξιοποιήθηκε σωστά σύμφωνα με τους σκοπούς που τέθηκαν. Σχετικά με το κλίμα της τάξης αυτό ήταν θετικό σε όλη την διάρκεια της διδασκαλίας. Η συμμετοχή των μαθητών ήταν υψηλή στο σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων.

Για το ρόλο της αξιοποίησης πολλών μορφών τέχνης και τη διαθεματικότητα σχολιάζεται πως αυτή προέκυψε ουσιαστικά από την ανάγκη να εισαχθούν οι μαθητές σε μια δύσκολη έννοια όπως αυτή του παραλόγου. Η εξοικείωση αυτή επιχειρήθηκε μέσα από την αξιοποίηση οικείων παραστάσεων, το στοχασμό γύρω από το σκοπό της χρήσης του παραλόγου από τους δημιουργούς, τις ιστορικές συγκυρίες γένεσης του αλλά και τους λόγους που μέχρι σήμερα εκφράζει την υπαρξιακή αγωνία του σύγχρονου ανθρώπου. Υποχρεωτικά, υπό μια έννοια, η διαθεματικότητα εντάχθηκε στη συγκεκριμένη διδασκαλία.

7. Ευχαριστίες

Ευχαριστώ θερμά τον επιστημονικό επόπτη κο. Πάνο Δημήτρη, αλλά και την ομάδα φοιτητών του προγράμματος μεταπτυχιακών σπουδών «Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου», χωρίς τους οποίους δεν θα ήταν δυνατή η διδακτική εφαρμογή και η αξιολόγηση της· υπήρξαν με την παρέμβαση και τη βοήθεια τους συνοδοιπόροι για την ολοκλήρωση του πονήματος.

8. Βιβλιογραφία

ELLSA. (2004, Μάρτιος 22). Five Important Elements of a Short Story. Retrieved Φεβρουάριος 09, 2014, from http://users.aber.ac.uk/jpm/ellsa/ellsa_elements.html

Holub, R. (2004). Θεωρία της πρόσληψης: Μια κριτική εισαγωγή. (Κ. Τσακοπούλου, Trans.) Αθήνα: Μεταίχμιο.

Mrozek, S. (1981). Ο ελέφαντας. (Ν. Μπαλής, Trans.) Αθήνα: Γράμματα.

Yarlott, G. (1968). “Aims” in teaching literature. Educational review, pp. 146-45. Retrieved from http://dx.doi.org./10.1080/0013191680200207

Α.Καμί. (1973). Ο μύθος του Σίσυφου: δοκίμιο πάνω στο παράλογο. (Β. Χατζηδημητρίου, Trans.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην υποχρεωτική εκαπίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σπανός, Γ. (2002, Ιανουάριος). Διδασκαλία σε τάξεις αναγνωστικά ανομοιογενείς: Εφαρμογή με “αναγνωστική ανταπόκριση”. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική.

Σπανός, Γ. (2010). Διδακτική μεθοδολογία, τομ. Β’ Η διδασκαλία του Πεζού Λογοτεχνήματος. Αθήνα.

Φρυδάκη, Ε. (1999). Πέντε μελετήματα για τη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.

[1] Συγκεκριμένα δόθηκαν τα εξής αποσπάσματα: «Ο άνθρωπος ζει σ’ έναν παράλογο κόσμο […] μέσα σ’ ένα σύμπαν στερημένο από ψευδαισθήσεις και φώτα, ο άνθρωπος νιώθει ξένος. Σ’ αυτή την εξορία […] δεν υπάρχει βοήθεια. Αυτή η απόσταση του ανθρώπου από τη ζωή του […] αποτελεί κυριολεκτικά το συναίσθημα του παραλόγου.» (Καμί, 1973: σ. 14), και «λογική είναι η τρέλα των δυνατών», διάσημη φράση του Ευγένιου Ιονέσκο.

Την παρουσίαση της εισήγησης μπορείτε να τη βρείτε εδώ: https://www.slideshare.net/evi1986/t-79293286

/by

Η περίληψη στο λύκειο

Η διδασκαλία της περίληψης απασχολεί με την έναρξη της σχολικής χρονιάς τις αίθουσες διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Λύκειο.

Το υλικό της Πύλης για την Ελληνική Γλώσσα εξοπλίζει γνωστικά τον εκπαιδευτικό που θα διδάξει στα μαθήματα του την Περίληψη.

Οργανωμένο σχέδιο για τη διδασκαλία της Περίληψης που έχει ενδιαφέρον για την εφαρμογή στη σχολική τάξη, παρέχεται και από το Υπουργείο Παιδείας Κύπρου.

Loader Loading...
EAD Logo Taking too long?

Reload Reload document
| Open Open in new tab

Τέλος, μια παρουσίαση για τη διδασκαλία της Περίληψης από το Lexis Lab!

Loader Loading...
EAD Logo Taking too long?

Reload Reload document
| Open Open in new tab
/by

Το μάθημα των αρχαίων στο Λύκειο ως αφορμή για πολιτιστική δράση: το παράδειγμα της Αντιγόνης

Ελευθερίου Εύη

1ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Αναδεικνύοντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη διδακτική και την τέχνη στο σύγχρονο σχολείο». Ερμούπολη 10-12 Ιουνίου 2016: Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νοτίου Αιγαίου

Η παρούσα διδακτική πρόταση αφορά το αντικείμενο της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο. Συγκεκριμένα προτείνεται η διδασκαλία της Αντιγόνης του Σοφοκλή με την αξιοποίηση σύγχρονου θεατρικού λόγου, ώστε να εφαρμοστούν αρχές της κριτικής παιδαγωγικής. Η Κριτική Παιδαγωγική στην παρούσα πρόταση αξιοποιείται ως μια παιδαγωγική που είναι ταυτόχρονα πολιτιστική δράση και μαθαίνει στους μαθητές να διερευνούν την κυρίαρχη κουλτούρα, να τη θέτουν σε δοκιμασία, να αναγνωρίζουν την ισχύ της πειθούς της και να τη μετασχηματίζουν. Ενώ, στο βαθμό που αξιοποιείται, ο κριτικός γραμματισμός προτείνει τρόπους επεξεργασίας αυθεντικών κειμένων, δίνοντας έμφαση στο πώς τα κείμενα λειτουργούν σε σχέση με την  κοινωνική πραγματικότητα, τι ιδεολογικές θέσεις μεταδίδουν, τι υπονοούν κ.ά. Συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ενότητας οι μαθητές μέσω του κριτικού γραμματισμού εντοπίζουν και σχολιάζουν τους θεματικούς κώδικες του κειμένου, επεξεργάζονται κριτικά παράλληλες μεταφράσεις του αρχαίου λόγου με διαφορετικό ύφος και στόχευση, αξιοποιούν το ηθικό δίλλημα της τραγωδίας και το μεταφέρουν στην παρούσα ιστορικό-κοινωνική συγκυρία με την αξιοποίηση του ημερήσιου τύπου, επιχειρούν τη συγγραφή και δραματοποίηση μονόπρακτου με αφορμή τα σύγχρονα ηθικά διλλήματα και τον τρόπο που η κοινωνία τα θεσμοθετεί και τέλος μελετούν κριτικά αντίστοιχες μεταφορές του έργου από άλλους συγγραφείς (Μ. Μπρέχτ, Ζαν Ανουίγ, Η. Βενέζης, Γ. Ρίτσος).

Εισαγωγή

Πολλά είναι τα ερωτήματα που έχουν τεθεί κατά καιρούς για τη δυνατότητα πρακτικής εφαρμογής της κριτικής παιδαγωγικής στο σχολικό περιβάλλον, κυρίως για τη γενιά εκπαιδευτικών μετά το έργο των βασικών στοχαστών της (Freire, Giroux και McLaren). Ιδιαίτερα για την αξιοποίηση των αρχών της κριτικής παιδαγωγικής στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών σε τάξεις του ενιαίου λυκείου διαπιστώνεται κενό τόσο σε επίπεδο βιβλιογραφικό όσο και σε επίπεδο πρακτικών εφαρμογών. Η παρούσα εργασία αποπειράται να καλύψει αυτό το κενό πρακτικού μετασχηματισμού των θέσεων της κριτικής παιδαγωγικής σε σχολικό πρόγραμμα, επιχειρώντας παράλληλα να απαντήσει σε βασικά ερωτήματα που αφορούν ποιες αρχές της κριτικής παιδαγωγικής μπορούν να αξιοποιηθούν στο ελληνικό σχολείο και ιδιαίτερα στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, ποια εργαλεία, τύποι διδασκαλίας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις μπορούν να αξιοποιηθούν ώστε να υλοποιούν τις στοχεύσεις της κριτικής παιδαγωγικής.

Ταυτότητα διδακτικής πρότασης

Η παρούσα εργασία αποτέλεσε διδακτική πρόταση στο πλαίσιο έρευνας σε σχολικό περιβάλλον με στόχο την αξιοποίηση της κριτικής παιδαγωγικής και της πολιτιστικής δράσης στη διδακτική πράξη. Η διδασκαλία αφορά το γνωστικό αντικείμενο των αρχαίων ελληνικών, με ιδιαίτερη γνωστική περιοχή το δραματικό λόγο και συγκεκριμένα την Αντιγόνη του Σοφοκλή, η οποία διδάσκεται στη Β’ τάξη Ενιαίου Λυκείου. Για την εφαρμογή των διδακτικών στόχων επιλέχθηκε η διδακτική ενότητα που περιέχει τους στίχους 497-525 και αποτελεί τη δεύτερη σκηνή από το Β΄ επεισόδιο της τραγωδίας. Να σημειωθεί πως θεωρείται χρήσιμο οι μαθητές να έχουν ασκηθεί στην εργασία στα πλαίσια της ομάδας, να έχουν ασχοληθεί με το ηθικό δίλλημα που διέπει την τραγωδία καθώς και να έχουν ασκηθεί στον εντοπισμό των εκφραστικών τρόπων του τραγικού λόγου, ώστε να μην υπάρξουν απώλειες χρόνου. Η διδακτική παρέμβαση προτείνεται να ολοκληρωθεί σε τρεις ώρες. Σε κάθε περίπτωση όμως, το σχέδιο διδασκαλίας και η διάρκεια του είναι ενδεικτική. Το σενάριο διδασκαλίας που προτείνεται μπορεί να προσαρμοστεί στις διδακτικές ανάγκες κάθε τάξης και να εμπλουτιστεί (να γίνει επιπλέον αναλυτική ερμηνευτική προσέγγιση του κειμένου ή να επεκταθεί σε μεγαλύτερο εύρος στίχων για παράδειγμα) ή να χρησιμοποιηθεί μόνο κατά μέρη. Προκειμένου να αξιοποιηθεί η κριτική παιδαγωγική στη διδακτική πράξη χρειάστηκε να γίνει ουσιαστικά μια επιλογή αρχών, καθώς για την κριτική παιδαγωγική δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός, που να βρίσκει σύμφωνους όλους τους εκφραστές της. Στην παρούσα εργασία η κριτική παιδαγωγική είναι ιδωμένη μέσα από το έργο των Freire, McLaren και λιγότερο του Giroux, και καθορίζεται από τέσσερις βασικές αρχές: η μάθηση προσεγγίζεται διαλογικά (Freire, 1977; McLaren, 1989), η διδασκαλία είναι κριτική, δηλαδή τοποθετεί τις αιτίες της ταξικής εκμετάλλευσης και οικονομικής καταπίεσης στο πλαίσιο των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών διευθετήσεων των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής (McLaren, 1989), η εκπαιδευτική διαδικασία είναι συμμετοχική, οικοδομώντας συμμαχίες σε μέλη κοινοτήτων και κινήματα (Freire, 2006; McLaren & Farahmandpur, 2002; Giroux, 1983), μια δημιουργική διαδικασία η οποία ενσωματώνει στοιχεία της δημοφιλούς κουλτούρας (McLaren & Farahmandpur, 2002) και της λαϊκής κουλτούρας των μαθητών (Freire, 2006), τα οποία ως εκπαιδευτικά εργαλεία μπορούν να ανεβάσουν το επίπεδο πολιτικής συνειδητοποίησης των μαθητών, στην διδακτική πράξη συμπεριλαμβάνεται η απομυθοποίηση, με την οποία τα κυρίαρχα συστήματα σημείων, λόγοι και αναπαραστάσεις αναγνωρίζονται και αμφισβητείται η φυσικότητα τους  (Freire, 1977; McLaren & Farahmandpur, 2002), η ανάλυση πολιτικών συστημάτων, ιδεολογιών και ιστοριών και δίνεται έμφαση στο να αναπτύξουν οι μαθητές τις δικές τους πολιτικές τοποθετήσεις, καθώς και στο να μπορούν να τις υπερασπίσουν απέναντι σε άλλες (McLaren & Farahmandpur, 2002), η ανάπτυξη μιας φιλοσοφίας της πράξης, όπου αναπτύσσονται και δοκιμάζονται πρακτικές μετασχηματισμού του κοινωνικού σύμπαντος (McLaren & Farahmandpur, 2002).

Διδακτική μεθοδολογία

Η διδακτική μέθοδος που εδώ υιοθετείται αποτελεί κράμα επιμέρους τεχνικών και ανταποκρίνεται κυρίως στα ζητούμενα της κριτικής παιδαγωγικής. Οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι τεχνικές που εφαρμόζονται επιλέγονται γιατί καλλιεργούν κριτικό πνεύμα και δημιουργούν κλίμα διερεύνησης κατάλληλο για τους σκοπούς της Κριτικής Παιδαγωγικής και του Κριτικού Γραμματισμού. Έτσι η διαδικασία της μάθησης γίνεται μέσα από την ενεργό δράση των μαθητών, τη δημιουργία και το μετασχηματισμό των διδακτικών αντικειμένων με βάση τους στόχους τους και με άξονα τα σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα. Εφαρμόζεται λοιπόν κατά τη διδασκαλία η εμπλουτισμένη διδασκαλία, η αξιοποίηση κατάλληλων και στοχευμένων ερωτήσεων, η ανακαλυπτική μάθηση, η δραματοποίηση, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης μέσα από το μάθημα της Έκθεσης, της Λογοτεχνίας και των ΤΠΕ.

Κατά τις φάσεις της διδακτικής πράξης η διδακτική μεθοδολογία διαμορφώνεται διαφορετικά ώστε να εξυπηρετεί τις στοχεύσεις της παρέμβασης. Αναλυτικότερα, στην πρώτη φάση της διδασκαλίας κρίνεται απαραίτητο να προσανατολιστούν οι μαθητές με άξονα το όλο του τραγικού έργου. Το κείμενο της Αντιγόνης είναι θεατρικό και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται αποσπασμένα και μονομερώς, ο αρχικός σκοπός συγγραφής του ήταν να προσληφθεί δραματοποιημένα και συνολικά από τους δέκτες, είναι λοιπόν ανάγκη ο εκπαιδευτικός να τοποθετεί τους στίχους σε αυτό το πλαίσιο. H κύρια διδακτική μέθοδος-τεχνική αυτού του σταδίου είναι η επιλογή στοχευμένων, κατάλληλων ερωτήσεων, οι οποίες θα εκμαιεύσουν την πρότερη γνώση κατά τρόπο ώστε να μην χαθεί πολύτιμος διδακτικός χρόνος αλλά και να επιτευχθεί προσμονή των μαθητών για το προσφερόμενο αντικείμενο. Στη δεύτερη φάση της διδασκαλίας γίνεται η πρώτη ανάγνωση του κειμένου, η οποία για λόγους αποφυγής λαθών και απώλειας χρόνου, γίνεται από τον εκπαιδευτικό. Η πρώτη αυτή ανάγνωση συνοδεύεται από σαφή αναγνωστική οδηγία, που προηγείται της ανάγνωσης και προσανατολίζει τους μαθητές. Η διδακτική τεχνική της φάσης αυτής είναι η άσκηση των μαθητών στην επιλεκτική ανάγνωση, βάσει της οδηγίας, που έχει δοθεί, και μέσω αυτής η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης του μαθητή. Στη συνέχεια γίνεται η επεξεργασία και η μετάφραση του κειμένου από τους μαθητές μέσα από την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Η τάξη διακρίνεται σε ομάδες και, προκειμένου αυτές να αποδώσουν, οι μαθητές επιδεικνύουν αλλά και καλλιεργούν δεξιότητες, όπως η αφαιρετική σκέψη, η συνεργασία, η ικανότητα εφαρμογής της γνώσης, η ικανότητα συλλογής και οργάνωσης δεδομένων, κατηγοριοποίησης και σύγκρισης. Στη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός δρα συμβουλευτικά, καθοδηγώντας τις ομάδες, λύνοντας απορίες και βοηθώντας στην αίσθηση του χρόνου εκ μέρους των μαθητών.  Επιπλέον αξιοποιείται η ικανότητα επίλυσης προβλήματος, αφού το κείμενο παρουσιάζεται ως μέσο έκφρασης κοινωνικών και ιδεολογικών επιλογών, τις οποίες οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν και να ερμηνεύσουν. Επίσης εφαρμόζονται οι αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης, εφόσον δεν προσφέρεται «έτοιμη» γνώση στους μαθητές αλλά τους εμπλέκει σε μία διαδικασία αναδόμησης του κειμένου με βάση κριτήρια όχι μόνο δομολειτουργικά αλλά και νοηματικής ανασύνθεσής του. Ακόμη αξιοποιούνται τα διαγράμματα, δηλαδή η εξωτερική αναπαράσταση της γνώσης, με τη βοήθεια των οποίων η γνώση σχηματοποιείται αλλά, επιπλέον, αναδεικνύονται οι κειμενικές σχέσεις. Τέλος στη φάση αυτή οι μαθητές ασκούνται στην συγγραφή κειμένου που να μεταφράζει το αρχαίο κείμενο και ταυτόχρονα να εκφράζει τις ερμηνευτικές απόπειρες που έκαναν σε αυτό. Όσοι παρουσιάζουν τη δουλειά τους ασκούνται στην προφορικότητα αλλά και στην επικοινωνία με κοινό, ενώ όσοι παρακολουθούν τις παρουσιάσεις των άλλων μαθαίνουν να σέβονται το χρόνο των συνομιλητών και ασκούνται στην ακρόαση. Τέλος, στην τρίτη φάση της διδασκαλίας συνεχίζεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος η οποία όμως συμπληρώνεται με την τεχνική του καθοδηγούμενου διαλόγου με στοχευμένες ερωτήσεις από τον εκπαιδευτικό που στόχο έχουν να προσανατολίσουν τους μαθητές χωρίς να προσφέρουν έτοιμη απάντηση, και με δραματοποίηση από τους μαθητές. Επιπλέον αξιοποιείται η ικανότητα επίλυσης προβλήματος, αφού το κείμενο παρουσιάζεται ως μέσο έκφρασης κοινωνικών και ιδεολογικών επιλογών, τις οποίες οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν και να ερμηνεύσουν. Επίσης διδακτική τεχνική της φάσης αυτής είναι η άσκηση των μαθητών στην επιλεκτική ανάγνωση, βάσει της οδηγίας, που έχει δοθεί, και μέσω αυτής η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης του μαθητή. Στη φάση αυτή οι μαθητές ασκούνται και σε ιδιαίτερου χαρακτήρα δεξιότητες, όπως η συγγραφή κειμένου με αφορμή το αρχαίο κείμενο αλλά και σύγχρονα ζητήματα, αλλά και η δραματοποίηση κειμένου που έγραψαν οι ίδιοι.

Στόχοι διδασκαλίας

Γενικός σκοπός της διδασκαλίας είναι οι μαθητές να βιώσουν τη σύγκρουση Αντιγόνης – Κρέοντα και να την προσεγγίσουν μέσα από διεργασίες κριτικής σκέψης, όπως: σύγκριση, περίληψη, παρατήρηση, κατηγοριοποίηση, εξήγηση, κριτική – διατύπωση κρίσεων, δημιουργικότητα, συλλογή και οργάνωση δεδομένων, διατύπωση υποθέσεων, εφαρμογή κανόνων, ανάληψη διερευνητικών εργασιών, διατύπωση παραγωγικών και επαγωγικών συλλογισμών, αξιοποίηση της ερώτησης (Φουντοπούλου, 2006). Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές μέσα από το αρχαίο κείμενο να αναπτύξουν κριτική σκέψη εφαρμόζοντας τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, μια παιδαγωγική που είναι ταυτόχρονα πολιτιστική δράση και μαθαίνει στους μαθητές να διερευνούν την κυρίαρχη κουλτούρα, να τη θέτουν σε δοκιμασία, να αναγνωρίζουν την ισχύ της πειθούς της και να τη μετασχηματίζουν (Freire, 1977). Επιπλέον επιδιώκεται η αξιοποίηση του κριτικού γραμματισμού για την καλλιέργεια κριτικής στάσης, αφού ο κριτικός γραμματισμός προτείνει  τρόπους επεξεργασίας αυθεντικών κειμένων, δίνοντας έμφαση στο πώς τα κείμενα λειτουργούν σε σχέση με την  κοινωνική πραγματικότητα – τι ιδεολογικές θέσεις  μεταδίδουν, τι υπονοούν κ.λπ. (Ματσαγγούρας, 2007).

Οι επιμέρους στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, οργανώνονται ως εξής:

Σε επίπεδο γνώσεων, οι μαθητές καλούνται:

  • Να εντοπίζουν τους εκφραστικούς κώδικες του κειμένου, τους τρόπους δηλαδή που με τους οποίους γλωσσικά και μορφικά αναπτύσσεται η αντιπαράθεση Αντιγόνης – Κρέοντα (ρόλος στιχομυθίας, δομή και ύφος λόγου κάθε ομιλητή, συσχέτιση παρεμβάσεων δυο συνδιαλεγομένων)
  • Να εντοπίζουν τους θεματικούς κώδικες του αποσπάσματος για να προσεγγίσουν το νόημα του (ο λόγος και η στάση κάθε ήρωα και πως αυτά κλιμακώνονται)
  • Να συγκρίνουν και να αντιπαραθέτουν προσωπικές παραφράσεις και μεταφράσεις του κειμένου
  • Να παρατηρήσουν τις παραλλαγές στις διάφορες μεταφράσεις του κειμένου και να τις ερμηνεύσουν με άξονα τους στόχους του συγγραφέα
  • Να οριοθετήσουν το ηθικό δίλλημα που αναδεικνύεται
  • Να αντιληφθούν τις διαφορετικές οπτικές της τραγωδίας στο πέρασμα του χρόνου και να τις ερμηνεύσουν με κοινωνικούς – ιστορικούς όρους

Σε επίπεδο στάσεων, οι μαθητές καλούνται:

  • Να διαπραγματευτούν σύγχρονα ηθικά διλλήματα
  • Να πάρουν θέση σε υποθετικές καταστάσεις
  • Να μεταλλάξουν τον μύθο της τραγωδίας και να τον προσαρμόσουν στις σύγχρονες εξελίξεις και το σήμερα

Σε επίπεδο δεξιοτήτων, οι μαθητές καλούνται:

  • Να διατυπώνουν υποθέσεις στηριζόμενοι στα όσα έχουν προηγηθεί σχετικά με την εξέλιξη του έργου, και να εκφράσουν τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη του έργου
  • Να δημιουργήσουν ένα δικό τους θεατρικό μονόπρακτο
  • Να κατασκευάσουν γραπτά κείμενα που θα εκφράζουν ηθικά διλλήματα

Πορεία διδασκαλίας

Πρώτη φάση διδασκαλίας: ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών (αφόρμηση) και σύνδεση της σκηνής με το όλον του θεατρικού έργου

Κατά την αφόρμηση ο εκπαιδευτικός θέτει στοχευμένες ερωτήσεις, ώστε να ανασυρθεί και να αξιοποιηθεί κριτικά η προηγούμενη γνώση, αφού το κείμενο είναι θεατρικό και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται αποσπασμένα, αλλά και να καλλιεργηθεί κλίμα προσμονής για την νέα ενότητα. Τίθεται λοιπόν το ερώτημα: «Αν ήσασταν θεατές της παράστασης ποιες θα ήταν οι  προσδοκίες σας για την σκηνή που ακολουθεί;», «Ποια προηγούμενα στοιχεία της παράστασης σας δημιουργούν αυτές τις προσδοκίες;». Αφού δοθούν οι πρώτες απαντήσεις των μαθητών που θα θέσουν το ευρύτερο πλαίσιο δράσης των προηγούμενων σκηνών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να επαναφέρει την ερώτηση εστιασμένα και αξιοποιώντας σκηνοθετικές οδηγίες για το έργο: «Βλέπετε την παράσταση στο θέατρο, η Αντιγόνη ακούει τον μονόλογο του Κρέοντα που μόλις τελείωσε, πως περιμένετε να αντιδράσει;». Οι μαθητές εκφράζουν τις υποθέσεις τους για την αντίδραση της Αντιγόνης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενισχύσει τις υποθέσεις αυτές με επιπλέον ερωτήσεις: «Που έχει στραμμένο το βλέμμα η Αντιγόνη;», «Ποιος είναι ο τόνος της φωνής της;», Ποια η στάση του σώματος της Αντιγόνης;». Ο ανάλογος κύκλος ερωτήσεων ακολουθεί και για τον Κρέοντα: «Αν η Αντιγόνη αντιδράσει έτσι όπως λέτε, τότε ποια θα είναι η στάση του Κρέοντα;», «Πως περιμένετε να αντιδράσει;», «Ποια θα είναι η ένταση της φωνής του και η στάση του σώματος του;». Η αφόρμηση ολοκληρώνεται με δύο ολικές ερωτήσεις από τον εκπαιδευτικό σημαντικές για την περαιτέρω προσέγγιση του κειμένου: «Σε ποια στοιχεία του χαρακτήρα της Αντιγόνης και του Κρέοντα βασίζεστε για τις προβλέψεις σας;», «Αφού όπως λέτε θα υπάρχει ένταση στη σκηνή ποια μορφή λόγου λέτε να κυριαρχεί: στιχομυθία ή μονόλογος;»

Δεύτερη φάση διδασκαλίας: προσφορά

Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να κάνει την πρώτη ανάγνωση του κειμένου ανακεφαλαιώνοντας τις βασικές παρατηρήσεις των παιδιών και απευθύνοντας σαφή αναγνωστική οδηγία: «Από όσα ακούστηκαν περιμένουμε να δούμε την έντονη σύγκρουση των δύο πρωταγωνιστών, της Αντιγόνης και του Κρέοντα, με σύντομους διαλόγους (στιχομυθία) και με δραματική ένταση. Θα σας διαβάσω το κείμενο και εσείς θα ήθελα να υπογραμμίσετε τα ρήματα και να σημειώσετε τις ερωτηματικές προτάσεις.»

Μετά την ανάγνωση των στίχων 497-525 ο εκπαιδευτικός ρωτά τους μαθητές: «Σε ποιο σημείο του αποσπάσματος που διαβάσαμε υπάρχουν οι περισσότερες ερωτηματικές προτάσεις;», «Από ποιόν εκφέρονται;», «Τι στόχο έχουν;», «Πως επιδρούν στη δραματοποίηση;». Να σημειωθεί πως η ενότητα μπορεί να συνδυαστεί και με την διδασκαλία των ερωτηματικών προτάσεων. Αφού οι μαθητές διαπιστώσουν το σημείο μετά το πέρας των ερωτήσεων που η σύγκρουση είναι τελική και το χάσμα αγεφύρωτο ο εκπαιδευτικός γράφει κάθετα στον πίνακα τα ρήματα που εντόπισαν οι μαθητές: Θέλεις, ἕχω, μέλλεις, ἀρεσθείη, ἕφυ, κατέσχον, λέγοιτ’ ἅν, ἐγκλῃοι, εὐδαιμονεῖ, κἂξεστιν, λέγειν, βούλεται, ὁρᾷς, ὁρῶσι, ὑπίλλουσι, ἐπαιδῇ, φρονεῖς, τιμᾷς, μαρτυρήσει, τιμᾷς, ὢλετο, ποθεῖ, οἶδεν, θανῃ, ἒφυν, φίλει, ἀρξει. Έπειτα ζητάει από τους μαθητές να εργαστούν ανά δύο  στα θρανία τους και με τη βοήθεια των ρημάτων, που αποτελούν φορέα τόσο του κεντρικού νοήματος όσο και συντακτική βάση της πρότασης, ο ένας μαθητής να διερευνήσει τους θεματικούς κωδικούς του αποσπάσματος (σύγκρουση Αντιγόνης – Κρέοντα, ποιος ο λόγος και η στάση του κάθε ήρωα και πως αυτά διαπλέκονται), και ο άλλος μαθητής να επισημάνει τους εκφραστικούς κώδικες του κειμένου, τους τρόπους δηλαδή με τους οποίους γλωσσικά και μορφικά αναπτύσσεται αυτή η αντιπαράθεση (ρόλος στιχομυθίας, δομή και ύφος του λόγου κάθε διαλεγομένου, συσχέτιση παρεμβάσεων) (Τσάφος, 2010). Κάθε ζεύγος μαθητών συνεξετάζει τη δραματικότητα του λόγου.  Οι ομάδες χωρίζονται ανά δύο γιατί επιδιώκεται η εμπλοκή κάθε μαθητή με το σύνολο των στίχων και όχι με τμήμα τους, που πιθανόν να μοιραστεί μεταξύ των επιπλέων μελών ομάδων. Να σημειωθεί πως η μετάφραση του κειμένου δεν έχει δοθεί, οι μαθητές εργάζονται με τον αρχαίο ποιητικό λόγο ως πηγή και με κύρια βοήθεια τα λεξιλογικά και μεταφραστικά σχόλια του σχολικού βιβλίου, αλλά και ηλεκτρονικά λεξικά της αρχαίας ελληνικής, εφόσον υπάρχει η δυνατότητα πρόσβασης. Φυσικά όπου κρίνεται σκόπιμο ο εκπαιδευτικός βοηθάει τις ομάδες, επιπλέον ενθαρρύνει τις ομάδες να συντάξουν τις κύριες προτάσεις για να διευκολυνθούν στη μετάφραση. Αναδεικνύεται έτσι ο λειτουργικός ρόλος της γραμματικής και του συντακτικού ως εργαλεία για την προσέγγιση κειμένων. Στο τέλος της δραστηριότητας ο εκπαιδευτικός καταγράφει στον πίνακα τα αποτελέσματα της εργασίας των μαθητών. Στον πίνακα υπάρχει πλέον ένας χάρτης του κειμένου με τα βασικά ρήματα, τις ενέργειες των ηρώων που αναφέρονται αλλά και τα εκφραστικά μέσα που πλαισιώνουν. Όσο συμπληρώνεται ο πίνακας και οι ομάδες παρουσιάζουν το υλικό τους ο εκπαιδευτικός επιτρέπει τον διάλογο και την συζήτηση των μαθητών και καλλιεργεί τον προβληματισμό στις επιλογές που έγιναν, επιδιώκοντας την αξιολόγηση των απαντήσεων από τους μαθητές.

Μια ενδεικτικής συμπλήρωση του πίνακα της σχολικής τάξης παρουσιάζεται στο ακόλουθο διάγραμμα. Σε κάθε περίπτωση οι μαθητές είναι αυτοί που θα καθορίσουν το ακριβές αποτέλεσμα της εικόνας του πίνακα στη σχολική τάξη με το πέρας της παρουσίασης του έργου των ομάδων.

1

2

Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας οι μαθητές μπορούν να επιχειρήσουν δοκιμαστικές εναλλακτικές παραφράσεις φράσεων ή στίχων, στην προσπάθεια τους να ταξινομήσουν, να συγκρίνουν, να κατηγοριοποιήσουν και να αντιπαραθέσουν τα στοιχεία που συλλέγουν (Τσάφος, 2010). Ο εκπαιδευτικός ενισχύει τους μαθητές σε αυτή την κατεύθυνση («Πως θα μετέφραζες αυτό το κομμάτι;», «Πως σκέφτεσαι τον στίχο στα νέα ελληνικά;», κ.ο.κ.), ώστε πλευρές του αρχαίου λόγου να φωτίζονται και ταυτόχρονα να γίνεται προσπάθεια αποκάλυψης του λανθάνοντα λόγου.

Επίσης όσες αναφορές γίνονται στα συντακτικά φαινόμενα, υπηρετούν αυτή την προσπάθεια κριτικής ερμηνείας του λόγου. Ενδεικτικά στο στίχο 523 «Οὒτοι συνέχθειν, ἀλλά συμφιλεῖν ἒφυν» «Για ποιο λόγο επιλέχθηκαν απαρέμφατα και όχι τελικές δευτερεύουσες;», «Πως θα τα μεταφράζατε;», «Που δίνεται έμφαση με τα απαρέμφατα;», «Τι είναι αυτά τα απαρέμφατα στο συντακτικό;»· αντίστοιχα στο στίχο 524: «Τι δηλώνει η επανάληψη «φιλητέον, φίλει»;», «Τι δηλώνει για την αντίδραση του Κρέοντα;». Τελειώνοντας η διαδικασία ο εκπαιδευτικός αναφέρει: «Βλέπετε πως καταστρώσαμε ένα νοηματικό και εκφραστικό χάρτη του κειμένου; Ο χάρτης μας αυτός θα είναι πολύ σημαντικός για να ελέγξουμε κάποιες μεταφράσεις που σας έφερα»

Ο εκπαιδευτικός μοιράζει στους μαθητές τρεις μεταφράσεις του κειμένου. Καλό είναι οι μεταφράσεις να είναι διαφορετικού ύφους και διαφορετικών επιλογών, για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει στους μαθητές μια έμμετρη μετάφραση (π.χ. του Κ. Μάνου), μια σύγχρονη που δίνει έμφαση στο θεατρικό λόγο (π.χ. του Γεωργουσόπουλου), και μια ποιητική που έχει δραματοποιηθεί (π.χ. του Ν. Παναγιωτόπουλου) (Τσάφος, 2010). Ανατίθεται έπειτα η πρώτη επαφή και επεξεργασία των μεταφράσεων ως εργασία. Αναφέρει ο εκπαιδευτικός: «Με άξονα τον εκφραστικό χάρτη του κειμένου, θα ήθελα να κοιτάξετε αυτές τις μεταφράσεις μέχρι το επόμενο μάθημα. Θα δείτε πως διαφέρουν οι επιλογές του κάθε συγγραφέα. Θέλω να κάνετε μια απόπειρα να τις συγκρίνετε και να προσπαθήσετε να ερμηνεύσετε τους λόγους που διαφοροποιούνται οι μεταφραστές του αρχαίου κειμένου. Θα ήθελα επίσης να μου πείτε εσείς ποια μετάφραση προτιμάτε και γιατί.»

Στη δεύτερη διδακτική ώρα ο εκπαιδευτικός αφήνει κάθε μαθητή να εκφράσει τις εκτιμήσεις και παρατηρήσεις του για τις μεταφράσεις που δόθηκαν. Ενισχύεται ο διάλογος μεταξύ των μαθητών, και αναδεικνύονται οι αποκλίσεις μεταξύ εκτιμήσεων και απαντήσεων των μαθητών ώστε να αναδειχθεί η προβληματική της μετάφρασης του αρχαίου κειμένου και η σημασιοδότηση που αυτή κυοφορεί. Επιπλέον αυτό που πρέπει να ενισχύει ο εκπαιδευτικός είναι την επιστροφή στο πρωτότυπο για να αιτιολογηθούν οι επιλογές των μεταφραστών. Αφού σχολιαστούν οι αποκλίσεις των μεταφραστών και αναδειχθεί η σημασία τους για την ερμηνεία του τραγικού λόγου οι μαθητές εκφράζουν ελεύθερα ποια μετάφραση προτιμούν και για ποιο λόγο. Τέλος ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες των πέντε μαθητών  και τους αναθέτει να συντάξουν και οι ίδιοι μια μετάφραση του αποσπάσματος που να τους εκφράζει. Οι ομάδες των πέντε ατόμων μπορούν να χωριστούν και με κριτήριο την επιλογή της μετάφρασης που έκαναν (π.χ. μια ομάδα να είναι αμιγής μόνο με οπαδούς της έμμετρης παραδοσιακής μετάφρασης ή της σύγχρονης ελεύθερης μετάφρασης, ή μια ομάδα να είναι μεικτή με οπαδούς και των τριών μεταφράσεων). Οι μαθητές θα παραμείνουν χωρισμένοι σε ομάδες μέχρι και το πέρας της διδασκαλίας.

Τρίτη φάση διδασκαλίας: από τα μέρη του ποιητικού λόγου στο όλο

Οι εκπαιδευτικός, αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία συγγραφής της μετάφρασης, θέτει στους μαθητές (που παραμένουν χωρισμένοι σε ομάδες) το ερώτημα: «Ήδη έχουμε συναντήσει το ηθικό δίλλημα που αντιμετωπίζεται μέσα από την τραγωδία, πως αυτό εξελίσσεται μέσα από την σκηνή που εξετάζουμε;». Επιδιώκεται σε αυτό το σημείο οι μαθητές να αναγνωρίσουν πως στη σκηνή αυτή παρουσιάζεται η σύγκρουση των δύο ηθικών: θείος νόμος – ανθρώπινος, αστικός νόμος και να σχολιάσουν πως η σύγκρουση είναι ολική αφού πλέον και η Αντιγόνη και ο Κρέοντας έχουν αποφασίσει για τις επιλογές τις οποίες και θα ακολουθήσουν μέχρι τέλους. Στη συνέχεια ρωτά ο εκπαιδευτικός «Προσπαθείστε να θυμηθείτε περιπτώσεις που νιώσατε οργισμένοι με τη στάση φίλων, μελών της οικογένειας σας, κοινωνικών εκπροσώπων, κ.λπ. Τι ήταν αυτό που σας έκανε να πιστεύετε ότι έχετε δίκιο ενώ οι άλλοι άδικο;». Αφού εξελιχθεί η συζήτηση και ακουστούν κάποιες απόψεις ο εκπαιδευτικός μοιράζει στους μαθητές πρόσφατες εκδόσεις εφημερίδων  και τους ζητά να βρουν δουλεύοντας σε ομάδες σύγχρονα ηθικά διλλήματα. Εναλλακτικά εφόσον υπάρχουν οι δυνατότητες υποδομής οι μαθητές μπορούν οι ίδιοι να εντοπίσουν υλικό από τον ημερήσιο τύπο, αξιοποιώντας έγκυρες μηχανές αναζήτησης πληροφοριών. Σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντικό τα κείμενα να είναι αυθεντικά για να εφαρμοστούν οι αρχές του κριτικού γραμματισμού. Οι μαθητές εργάζονται με τις εφημερίδες και κατόπιν ο εκπαιδευτικός ρωτάει τις ομάδες αν μπορούν να σκεφτούν άλλα ηθικά διλλήματα, επιπλέον ρωτάει: «Πως η κοινωνία μας προσπαθεί να θεσμοθετήσει θέματα ηθικής;», «Λειτουργεί σωστά το σύστημα;», «Για ποιο σκοπό θα μπορούσατε να θυσιαστείτε;» (Gilbert, χ.χ.). Αφού ολοκληρωθεί η επεξεργασία των ερωτήσεων μέσα από διάλογο των μαθητών ο εκπαιδευτικός αναθέτει στις ομάδες των μαθητών μέχρι το επόμενο μάθημα να γράψουν ένα σύντομο θεατρικό κομμάτι ή μια σύντομη ιστορία όπου οι κεντρικοί χαρακτήρες αντιμετωπίζουν ένα ηθικό δίλλημα, το οποίο και θα παρουσιάσουν με μια μορφή δραματοποίησης (θέατρο, μουσική, θεατρικό μονόλογος, ανάγνωση με συνοδεία κίνησης, χορός) στο επόμενο μάθημα.

Στην τρίτη διδακτική ώρα οι ομάδες των μαθητών παρουσιάζουν δραματοποιημένα το έργο που έγραψαν. Αφού ολοκληρωθεί η παρουσίαση των ομάδων η ολομέλεια της τάξης συζητάει για την αντιμετώπιση των ηθικών διλλημάτων και πως το αρχαίο ελληνικό θέατρο απαντά στην ανάγκη αυτή του ανθρώπου να μετουσιώνει ηθικά διλλήματα και ζητήματα (π.χ. μοίρα –ελεύθερη θέληση, ατομικό –κοινό συμφέρον, θείος – ανθρώπινος νόμος, κ.ο.κ.). Αφού ολοκληρωθεί αυτή η συζήτηση ο εκπαιδευτικός λέει: «Ακριβώς επειδή το αρχαίο ελληνικό δράμα αποτέλεσε συχνά πηγή έμπνευσης και λαμπρό πεδίο μεταφοράς σύγχρονων ηθικών ζητημάτων, σας έφερα το έργο «Αντιγόνη» όπως το παράφρασε ο Μπρεχτ για να δούμε πως αντιμετώπισε την σκηνή που εξετάσαμε.». Στο σημείο αυτό ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναφέρει σύντομα κάποια εισαγωγικά στοιχεία για το έργο: που αναφέρεται, ποιες αλλαγές έχει κάνει στο μύθο ο Μπρεχτ, κ.λπ., και συμπληρώνει: «Πριν διαβάσουμε το απόσπασμα θα ήθελα να σας πω δυο λόγια του Μπρεχτ για την Αντιγόνη: Ο αφέντης είναι τόσο μόνο αφέντης, όσο τον αφήνει ο δούλος να είναι. Πως πιστεύετε ότι αντιμετωπίζει το ηθικό δίλλημα ο Μπρεχτ;». Αναμένεται οι μαθητές κατόπιν συζήτησης να αναγνωρίσουν πως ο Μπρεχτ θέτει το δίλλημα ανοχή/καρτερία – αντίσταση, κατόπιν ο δάσκαλος ρωτά: «Με βάση τα λίγα εισαγωγικά στοιχεία που ανέφερα για το έργο ποια στάση πιστεύετε πως υιοθετεί ο Μπρεχτ απέναντι στο δίλλημα που εξετάζει και γιατί;». Επιδίωξη είναι οι μαθητές να αναγνωρίσουν τον πολιτικό και κοινωνικό στόχο του Μπρεχτ, σε κάθε περίπτωση οι απαντήσεις αποτελούν μια πρώτη απόπειρα, κατόπιν ο εκπαιδευτικός λέει: «Θα σας διαβάσω το απόσπασμα που σας έδωσα. Όσο διαβάζω θα ήθελα να σημειώσετε τους στίχους που κατά τη γνώμη σας αισθητοποιούν την στόχευση και τον προσανατολισμό του Μπρεχτ.»

Ανάγνωση αποσπάσματος:

Κρέων: Κι αυτός, που διάλεξε να σώσει τη ζωούλα του, αξίζει όσο κι ο άλλος, στα δικά σου μάτια;

Αντιγόνη: Δεν ήταν σκλάβος σου. Κι ούτε αδερφός μου έπαψε να ‘ναι.

Κρέων: Σωστά! Αφού για σένα, ιερόσυλος ή όχι, το ίδιο κάνει.

Αντιγόνη: Άλλο να σκοτωθεί για την πατρίδα του κι άλλο για σένα.

Κρέων: Μα βρισκόμαστε σε πόλεμο.

Αντιγόνη: Ναι – πόλεμο δικό σου.

Κρέων: Για την πατρίδα μας.

Αντιγόνη: Για την κατάχτηση μιας ξένης χώρας. Δε σου ‘φτανε που πήρες απ’ τ’ αδέρφια μου την εξουσία κι έκανες χτήμα σου τη Θήβα – τη χώρα αυτή, που ‘ταν τόσο γλυκό να ζει κανένας, κάτω απ’ τα δέντρα, φόβος μη ξέροντας τι πάει να πει.

Κρέων: Τούτη η κοπέλα, μα το θεό, θα ‘θελε ψόφιο να με δει! Κι αν, τη χώρα μας, κομματιασμένη απ’ τους εμφύλιους τσακωμούς, την καταπιεί μια ξένη δύναμη; Ετούτο δεν σε νοιάζει;

Αντιγόνη: Τα ίδια ρητορεύουν όλοι οι κυβερνήτες! «Οι εμφύλιοι τσακωμοί θα ‘ναι ο χαμός του τόπου κι οι οχτροί, εξαιτίας τους, θα βγούνε κερδισμένοι!…» Κι ο λαός τα χάβει και προσφέρει θύματα, κι η χώρα τέλος πέφτει, αποδεκατισμένη, στα χέρια αυτού του οχτρού.

Κρέων: Παραμιλάς; θα στείλω εγώ τη χώρα στο χαμό της;

Αντιγόνη: Μονάχη της θα πάει. Γιατί μπροστά σου σκύβει. Κι ο σκυμμένος δεν βλέπει αυτόν που ορμά. Βλέπει μονάχα χώμα – το χώμα που θα τον δεχτεί.

Κρέων: Προσβάλλεις τώρα, αδιάντροπη και το ιερό το χώμα της πατρίδας!

Αντιγόνη: Πόνος και κούραση, αυτό είναι η γη μας. Το χώμα και το σπίτι μας μονάχα δεν είναι η πατρίδα. Η γη που βρέξαμε με ιδρώτα, το σπίτι μας, π’ αφήσαμε να καίγεται, ο τόπος όπου σκύψαμε με υποταγή δεν είναι αυτά μονάχα που ονομάζει ο άνθρωπος πατρίδα.

Κρέων: Εσένα, μια φορά, η πατρίδα σ’ αποκήρυξε, σα μίασμα βλαβερό και σιχαμένο.

Αντιγόνη: Ποιοι μ’ αποκήρυξαν; Εδώ κάθε μέρα λιγοστεύουν οι άνθρωποι. Γιατί γύρισες μόνος; Σαν άρχισε η εκστρατεία, είσαστε πολλοί.

Κρέων: Τι έχεις το θράσος να υπονοείς;

Αντιγόνη: Πού είναι τα παιδιά κι οι άνδρες; Δεν θα γυρίσουν;

Κρέων: Με τι δόλο, ακούστε, δουλεύει το μυαλό της! Όλοι το ξέρουν, πως έχω αφήσει το στρατό να καθαρίσει το πεδίο της μάχης -για να μην παραλείψει ούτε ένα λάφυρο.

Αντιγόνη: Για να μην παραλείψει ούτε ένα έγκλημα! Έτσι που πια, οι πατεράδες να μη γνωρίζουν τα παιδιά τους, βλέποντας τα σφαγμένα σαν τ’ αγρίμια.

Κρέων: Άνθρωπο μισητό, δεν μας τον κάνει αγαπητό ούτε ο θάνατος.

Αντιγόνη: Σωστά. Κι εγώ γεννήθηκα για ν’ αγαπώ, κι όχι για να μισώ.

Κρέων: Σύρε λοιπόν στον άλλον κόσμο ν’ αγαπήσεις! Εσύ κι οι όμοιοι σου δεν χρειάζεστε εδώ.

Μετά την ανάγνωση ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να του πουν ποια σημεία υπογράμμισαν. Κατόπιν ρωτά: «Μπορείτε να αναγνωρίσετε την κοινωνική θεώρηση του Μπρεχτ;», «Πως επηρεάστηκε από το τραγικό έργο;», «Πως προσάρμοσε τον αρχαίο μύθο στο ηθικό δίλλημα που ήθελε να αναδείξει ο ίδιος;». Τέλος ο εκπαιδευτικός παραπέμπει και σε άλλες παραλλαγές της Αντιγόνης (Ζαν Ανουίγ, Ηλίας Βενέζης, ο μονόλογος της Ισμήνης από τον Γιάννη Ρίτσο, κ.ά.)  και ζητά από τις ομάδες αφού έρθουν σε επαφή με όσα από αυτά επιθυμούν να γράψουν και οι ίδιοι μέχρι το επόμενο μάθημα, μια παραλλαγή λίγων στίχων στη σκηνή της Αντιγόνης που εξετάστηκε στο μάθημα (στ. 497-525), με αφορμή το ηθικό δίλλημα που ήδη εξέτασαν και παρουσίασαν δραματοποιημένα, ή και με κάποιο άλλο ηθικό δίλλημα που τους απασχολεί.  Είναι σημαντικό, στο στάδιο αυτό αλλά και ευρύτερα, για την παραχώρηση μέρους της «διδακτικής εξουσίας» στους μαθητές να τους δίνεται η δυνατότητα να επιλέγουν εκείνο το υλικό με το οποίο θα ασχοληθούν.

Διδακτικό υλικό

Το υλικό που παρέχεται στους μαθητές είναι το κείμενο όπως παρέχεται στο σχολικό βιβλίο (σελ. 76-78), οι τρεις δόκιμες μεταφράσεις του αποσπάσματος, τα φύλλα εφημερίδων κατά την τρίτη φάση της διδασκαλίας και το απόσπασμα από την «Αντιγόνη» του Μπρεχτ. Είναι χρήσιμο εφόσον υπάρχει η δυνατότητα οι μαθητές κατά την δεύτερη φάση της δραστηριότητας να αξιοποιήσουν ηλεκτρονικά λεξικά της αρχαίας ελληνικής, και κατά την τρίτη φάση να αξιοποιήσουν έγκυρες μηχανές αναζήτησης πληροφοριών στο διαδίκτυο για τη συλλογή υλικού από τον ημερήσιο τύπο. Επιπλέον στην δεύτερη φάση του σεναρίου ο εκπαιδευτικός καλό θα ήταν να ωθεί τους μαθητές στη χρήση εγχειριδίων γραμματικής και συντακτικού.

Ως προς την αξιοποίηση ψηφιακών μέσων, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ηλεκτρονικά λεξικά της αρχαίας ελληνικής κατά την πρώτη προσέγγιση του αρχαίου κειμένου και τον εντοπισμό εκφραστικών και θεματικών κωδικών. Επιπλέον ενδείκνυται η αξιοποίηση έγκυρων μηχανών αναζήτησης πληροφοριών. Ωστόσο, η χρήση των εργαλείων θεωρείται εναλλακτική και δεν αλλοιώνει το χαρακτήρα του σεναρίου σε περίπτωση μη δυνατότητας αξιοποίησης τους.

Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση κατά την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είναι διαρκής και διαμορφωτική, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζοντας τις τεχνικές που εκφράζουν την κριτική παιδαγωγική δημιουργεί εκείνο το κατάλληλο κλίμα ενεργοποίησης του μαθητή και του ζητά διαρκώς να ερμηνεύει  τις επιλογές του, να τις κρίνει και να τις τροποποιεί με βάση τα δεδομένα που του δίνονται. Επιπλέον μέσω της κριτικής παιδαγωγικής ενισχύεται η αντίληψη ότι καμία επιλογή δεν είναι δεδομένη, αλλά όλες οφείλουν να τεθούν υπό κρίση και αμφισβήτηση. Έτσι αναδεικνύονται οι γνώσεις του μαθητή και ταυτόχρονα υποβοηθείται ώστε να καλύψει τις αδυναμίες του.

Βιβλιογραφία

Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. (Γ. Κρητικός, Μεταφρ.) Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Επίκεντρο.

Gilbert, T. M. (n.d.). Η έννοια του ηθικού διλλήματος στο αρχαίο θέατρο.Ανάκτηση Ιούλιος 2, 2013, από Τοποθεσία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: http://www.pi-schools.gr/hdtc/material/scenaria/literature.htm

Giroux, H. (1983). Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education: a critical analysis. Harvard educational review, 53(3).

Jones, F., & Gore, V. (1957, November). Tragedy with a Purpose: Bertolt Brecht’s «Antigone». The Tulane Drama Review, 1(2), σσ. 39-45.

McLaren, P. (1989). Life in schools: an introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York & London: Longman.

McLaren, P., & Farahmandpur, R. (2002). Breaking signifying chains: a marxist position on postmodernism. Στο D. Hill, P. McLaren, M. Cole, & G. Rikowski, Marxism against postmodernism in educational theory.Lanham, Maryland: Lexington Books.

Ματσαγγούρας, Η. (2007). Σχολικός εγγραματισμός. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Τσάφος, Β. (2010, Μαϊου 13). Η μετάφραση των ποιητικών κειμένων στο Λύκειο. Ανάκτηση Ιούλιος 02, 2013, από Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, Τοποθεσία του Κέντρου Ελλληνικής Γλώσσας: http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/education/translation/support_practice/page_006.html

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2002, Φεβρουάριος 7). Πρόγραμμα σπουδών των μαθημάτων των Α’, Β’ , Γ’ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου. (Ε. Τυπογραφείο, Επιμ.) Εφημαρίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας(2), 1335-1338.

Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2006). Αρχές μάθησης και καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Στο Π. τ. Εκπαίδευσης (Επιμ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: Κριτική, Δημιουργική, Διαλλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

/0 Comments/by

Διδασκαλία άγνωστου κειμένου Λυκείου: σχηματοποιώντας το κείμενο

Μαρία Ζωή Φουντοπούλου

Αναδημοσίευση σχεδίου διδασκαλίας από το «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.»

1) ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ – ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
1.1 Τίτλος σχεδίου διδασκαλίαςΔιδασκαλία άγνωστου κειμένου Λυκείου: σχηματοποιώντας το κείμενο
1.2 Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχέςΓνωστικό/-ά αντικείμενο/-α του σχεδίου διδασκαλίας:  Άγνωστο κείμενο (θεματογραφία) Β΄ και Γ΄ Λυκείου

Ιδιαίτερη Περιοχή του γνωστικού αντικειμένου:

Ερμηνευτική προσέγγιση του κειμένου αξιοποιώντας τη δομολειτουργική λειτουργία της γλώσσας

Συμβατότητα με το ΑΠΣ & το ΔΕΠΠΣ:

Το σχέδιο διδασκαλίας, που εδώ προτείνεται, βρίσκεται σε συμβατότητα με το ΑΠΣ του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Λύκειο, εφόσον η θεματογραφία, η επεξεργασία, δηλαδή, του άγνωστου αρχαιοελληνικού κειμένου αποτελεί διδασκόμενο αυτοδύναμα γνωστικό αντικείμενο στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου.

Δεδομένου ότι δεν υπάρχει ΔΕΠΠΣ για την εκπαίδευση στο Λύκειο αυτή επαφίεται στην ευρηματικότητα και τη διάθεση του φιλολόγου αλλά και στην προσφορά του εκάστοτε διδασκόμενου γνωστικού αντικειμένου ή/και θέματος.
1.3  Σκοπός & Στόχοι του σεναρίου- σχεδίου διδασκαλίαςΓενικός Σκοπός είναι οι μαθητές: α) να ασκηθούν στους τομείς λεξιλογίου, μορφολογίας και σύνταξης της αττικής διαλέκτου, β) να εθιστούν στο συσχετισμό των στοιχείων της αττικής διαλέκτου με σύγχρονα, αντίστοιχα στοιχεία της νέας ελληνικής γλώσσας σε μια προσπάθεια διαχρονικής θεώρησης της ελληνικής γλώσσας και γ) να γνωρίσουν τη γραπτή παραγωγή μιας ιστορικής περιόδου και τη μελέτη της παραγωγής αυτής ως απεικόνισης της ανθρώπινης δράσης και σκέψης στο ευρύτερο πλαίσιο της επιδίωξης του ανθρωποκεντρισμού: της γνωριμίας και κατανόησης του ανθρώπου διαχρονικά και συγχρονικά.

Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία.

Σε επίπεδο γνώσεων

α) να αναγνωρίζουν επιτυχώς οι μαθητές στοιχεία του δομολειτουργικού συστήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας,

β) να προσλαμβάνουν και να ερμηνεύουν το κείμενο στην ολότητά του και όχι ως άθροισμα ανεξάρτητων στοιχείων, που τυχαία συνυπάρχουν,

Σε επίπεδο στάσεων

γ) να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη τους, ωθούμενοι να προβαίνουν σε αφαιρετικούς συλλογισμούς ερμηνείας της ανθρώπινης δράσης και των ανθρώπινων στάσεων, συναισθημάτων και αξιών,

Σε επίπεδο δεξιοτήτων

δ) να οικειοποιηθούν εργαλεία κατάλληλα για την έρευνα και τη μάθηση, όπως το λεξικό, η γραμματική και το συντακτικό,

ε) να ασκηθούν οι μαθητές σε τεχνικές απεικόνισης του κειμένου, ώστε να αναζητούν περαιτέρω τις σχέσεις, που συνδέουν τις έννοιες του γραπτού λόγου.

Σημειώστε αν  αξιοποιούνται εκπαιδευτικά λογισμικά και υπηρεσίες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)

Δεν θεωρείται απαραίτητη η χρήση ή/και αξιοποίηση λογισμικών και υπηρεσιών των ΤΠΕ.
1.4  Προτεινόμενη Εκπαιδευτική μέθοδοςΗ διδακτική-μαθησιακή μέθοδος, που εδώ προτείνεται και υιοθετείται, αποτελεί κράμα επιμέρους τεχνικών, όπως η εμπλουτισμένη διδασκαλία, η ολιστική θεώρηση της γνώσης, η αξιοποίηση κατάλληλων και στοχευμένων ερωτήσεων, που θα εκμαιεύσουν τις αντίστοιχες απαντήσεις, η ανακαλυπτική μάθηση, η αξιοποίηση των διαγραμμάτων.
1.5 Εκτιμώμενη διάρκεια•       Ώρα έναρξης: προκειμένου να υλοποιηθεί με επιτυχία το σχέδιο διδασκαλίας, που εδώ προτείνεται, οι μαθητές πρέπει να έχουν ικανοποιητικό επίπεδο γνώσεων ως προς το δομολειτουργικό σύστημα της αρχαίας ελληνικής αλλά και να έχουν εθιστεί στην ανακαλυπτική-διερευνητική μάθηση, που υπερβαίνει τον αποκλειστικά παραδοσιακό τρόπο προσέγγισης του «άγνωστου» αρχαιοελληνικού κειμένου.

•       Διάρκεια: το σχέδιο διδασκαλίας, που εδώ προτείνεται, καλύπτει 45΄.
2)   ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΕΝΑΡΙΟΥ- ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
2.1 Γενική Περιγραφήα) Φάσεις διδασκαλίας:

Α΄ φάση διδασκαλίας: Ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών (αφόρμηση) και σύνδεση των στοιχείων της αφόρμησης με το κείμενο, το οποίο θα αποτελέσει αντικείμενο επεξεργασίας (3΄).

Προτού παρουσιάσουμε στους μαθητές το κείμενο προς επεξεργασία μπορούμε, απευθυνόμενοι σε αυτούς να προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε πώς καταλαβαίνουν την αλλαγή της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ερωτήσεις, όπως: «Αν αύριο ο/η καλύτερος/ρη σας φίλος/η σάς γυρίσει την πλάτη ενώ εσείς θα πείτε καλημέρα, θα διαπιστώσετε μια αλλαγή στην συμπεριφορά του. Αυτή η αλλαγή πώς προσδιορίζεται; Τι χρειάστηκε να συγκρίνετε για να την επισημάνετε;» θα συμβάλλουν προς την κατεύθυνση αυτή. Το ζητούμενο εδώ είναι να οδηγηθούν οι μαθητές στη συγκριτική θεώρηση της αρχικής και της τελικής συμπεριφοράς. Να διατυπώσουν, δηλαδή, την άποψη ότι για να διαπιστωθεί μία αλλαγή στην ανθρώπινη συμπεριφορά πρέπει να συγκριθεί μία αρχική μορφή με μία τελική και να βρεθούν διαφορετικές. Και βέβαια, ως επιστέγασμα του συλλογισμού τους να αποδώσουν την αλλαγή συμπεριφοράς σε μία αιτία, που μεσολαβεί και την προκαλεί.

Σχηματικά η παραπάνω συλλογιστική θα μπορούσε να αποδοθεί ως εξής:

 

33

Β΄ φάση διδασκαλίας: Προσφορά της νέας προς κατάκτηση γνώσης (5΄)

Στη συνέχεια δίνουμε το παρακάτω κείμενο – απόσπασμα από τον Επιτάφιο του Λυσία και ζητάμε από τους μαθητές με βάση τον τίτλο[1] του αλλά και τα όσα είπαμε να διαισθανθούν το γενικό θέμα του κειμένου.

Η ΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΣΤΑΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΩΝ

«ὕστερον δὲ Πελοποννησίων διατειχιζόντων τὸν Ἰσθμόν, καὶ ἀγαπώντων μὲν τῇ σωτηρίᾳ, νομιζόντων δ’ ἀπηλλάχθαι τοῦ κατὰ θάλατταν κινδύνου, καὶ διανοουμένων τοὺς ἄλλους Ἕλληνας περιιδεῖν ὑπὸ τοῖς βαρβάροις γενομένους, ὀργισθέντες Ἀθηναῖοι συνεβούλευον αὐτοῖς, εἰ ταύτην τὴν γνώμην ἕξουσι, περὶ ἅπασαν τὴν Πελοπόννησον τεῖχος περιβαλεῖν: εἰ γὰρ αὐτοὶ ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων προδιδόμενοι μετὰ τῶν βαρβάρων ἔσονται, οὔτ’ ἐκείνοις δεήσειν χιλίων νεῶν οὔτε τούτους ὠφελήσειν τὸ ἐν Ἰσθμῷ τεῖχος: ἀκινδύνως γὰρ ἔσεσθαι τὴν τῆς θαλάττης ἀρχὴν βασιλέως.  διδασκόμενοι δὲ καὶ νομίζοντες αὐτοὶ μὲν ἄδικά τε ποιεῖν καὶ κακῶς βουλεύεσθαι, Ἀθηναίους δὲ δίκαιά τε λέγειν καὶ τὰ βέλτιστα αὐτοῖς παραινεῖν, ἐβοήθησαν εἰς Πλαταιάς.» {Επιτάφιος του Λυσία (παράγραφοι 44-46)}.

Επιδίωξή μας είναι να αναπαράξουν οι μαθητές το σχήμα, που παραθέτουμε στην αφόρμηση και να επισημάνουν ότι σ’ ένα κείμενο με τον τίτλο αυτό θα περιμένουμε την εκδήλωση μιας αρχικής συμπεριφοράς των Πελοποννησίων, η οποία, μετά τη μεσολάβηση κάποιου στοιχείου ή γεγονότος, τροποποιήθηκε.

Ακολουθεί η πρώτη ανάγνωση του κειμένου από το φιλόλογο, ο οποίος ξεκινώντας να διαβάζει το κείμενο απευθύνει σαφή αναγνωστική οδηγία προς τους μαθητές: «Όση ώρα διαβάζω το κείμενο προσπαθήστε να εντοπίσετε τα τμήματα του κειμένου, τα οποία αφορούν σε ό,τι δηλώνει ο τίτλος: στην αρχική συμπεριφορά των Πελοποννησίων και στην τελική». Μετά το πέρας της ανάγνωσης και με την υποβοήθηση του φιλολόγου οι μαθητές πρέπει να μπορούν να διακρίνουν την εν αρχή συμπεριφορά των Λακεδαιμονίων   «ὕστερον δὲ……….ὑπὸ τοῖς βαρβάροις γενομένους» και την εν τέλει «διδασκόμενοι δὲ……. ἐβοήθησαν εἰς Πλαταιάς».

Γ΄ φάση διδασκαλίας: Επεξεργασία του κειμένου (30΄)

Προχωρώντας στη μαθησιακή και διδακτική διαδικασία θα παροτρύνουμε τους μαθητές να συμπληρώσουμε μαζί το σχήμα, που ακολουθεί. Πρόκειται για την απεικόνιση του κειμένου και τη σχηματική καταγραφή των δεδομένων του σύμφωνα με την οποία θα πρέπει να αναζητηθούν και να συμπληρωθούν τα τέσσερα χαρακτηριστικά της αρχικής συμπεριφοράς των Πελοποννησίων, ο διαμεσολαβητικός παράγοντας και η τελική συμπεριφορά.

Στη συνέχεια, και με κειμενοκεντρικό πάντα προσανατολισμό, παροτρύνουμε τους μαθητές να συμπληρώσουν το πρώτο σχήμα αναζητώντας στην αρχή τα τέσσερα στοιχεία, που συνθέτουν τη συμπεριφορά των Πελοποννησίων. Η πτώση εκφοράς των στοιχείων, που αναζητούνται, είναι απόλυτα καθοδηγητική. Ο φιλόλογος μπορεί να υποβοηθήσει τους μαθητές να εντοπίσουν τις λέξεις, που αποδίδουν τη συμπεριφορά των Λακεδαιμονίων, προσανατολίζοντας τη σκέψη τους με συμβουλή, όπως: «Εφόσον αναφερόμαστε στους Λακεδαιμόνιους, οι οποίοι στο κείμενο ονομάζονται Πελοποννήσιοι και εκφέρονται με γενική (Πελοποννησίων) θα πρέπει στην ίδια πτώση να αναζητήσουμε και τους όρους, που περιγράφουν τη συμπεριφορά τους». Ακόμα και αν το κοινό μας δεν έχει κατανοήσει πλήρως το κείμενο, εύκολα θα εντοπίσει τις τέσσερις μετοχές σε γενική πτώση, οι οποίες περιγράφουν τη στάση των Λακεδαιμονίων: «διατειχιζόντων», «ἀγαπώντων», νομιζόντων και «διανοουμένων».

Έχει ιδιαίτερη σημασία στο σημείο αυτό να καταλάβουν οι μαθητές μας, και με τη βοήθεια του λεξικού τους[2], ότι τα ρήματα, από τα οποία παράγονται οι παραπάνω μετοχές συνθέτουν ένα κλίμα αρνητικής συμπεριφοράς των Πελοποννησίων έναντι των υπολοίπων Ελλήνων.

Αφού οι μαθητές έχουν καταλάβει ότι οι Πελοποννήσιοι αρνούνται να βοηθήσουν τους υπόλοιπους Έλληνες εναντίον των Περσών, τους παραπέμπουμε στο τέλος του κειμένου και ιδιαίτερα στην έκφραση «ἐβοήθησαν εἰς Πλαταιάς», όπου γίνεται εμφανές ότι οι Πελοποννήσιοι βοήθησαν τελικά τους υπόλοιπους Έλληνες ενώ στην αρχή είχαν αρνηθεί. Πρέπει να επισημανθεί εδώ η αλλαγή της συμπεριφοράς των Πελοποννησίων, η οποία από την αρχή είχε τεθεί ως η κύρια θεματική του κειμένου, και να συμπληρωθεί έτσι στο πρώτο σχήμα το κατάλληλο πεδίο. Στην ερώτηση του φιλολόγου: «ποιος ή τι μεσολάβησε για να αλλάξει η στάση των Πελοποννήσιων;» οι μαθητές εύκολα θα σημειώσουν την παρέμβαση των Αθηναίων, τα συναισθήματά τους (ὀργισθέντες) και την αντίδρασή τους (συνεβούλευον) ως τους παράγοντες, που προκάλεσαν την μελετώμενη αλλαγή και θα ολοκληρώσουν, έτσι, τη συμπλήρωση του πρώτου σχήματος, όπως φαίνεται παρακάτω:

34

Το ερώτημα του δασκάλου: «Τι είπαν άραγε οι Αθηναίοι στους Πελοποννήσιους;» θα οδηγήσει τους μαθητές στο επόμενο, παρακάτω σχήμα για να επιδιώξουν τη συμπλήρωσή του. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί εδώ στα εξής σημεία:

α) στο τελικό απαρέμφατο «περιβαλεῖν», το οποίο εξαρτάται από ρήμα προτρεπτικό (συνεβούλευον), και στα απαρέμφατα που ακολουθούν (οὔτε δεήσειν, οὔτε ὠφελήσειν,  ἔσεσθαι), τα οποία, με βάση την άρνηση που τα συνοδεύει, μας παραπέμπουν στη φύση τους ως ειδικών και μας υποχρεώνουν να εννοήσουμε το λεκτικό ρήμα «έλεγον», από το οποίο και θα εξαρτηθούν. Ο φιλόλογος με κατάλληλες ερωτήσεις, όπως: «τι ρήμα είναι, ως προς τη σημασία του, το «συνεβούλευον»;», «Η άρνηση «οὔτε» μας δημιουργεί υποψίες για τη φύση των απαρεμφάτων, τα οποία και συνοδεύει;», «Είναι δυνατόν από το «συνεβούλευον» να εξαρτώνται και τα τέσσερα απαρέμφατα, που ακολουθούν;» μπορεί να υποβοηθήσει τη σκέψη του μαθητή και να τον καθοδηγήσει στην «ανακάλυψη» της φύσης των απαρεμφάτων αυτών και της γνώσης ευρύτερα,

β) στο χρόνο του απαρεμφάτου «περιβαλεῖν». Ο φιλόλογος μπορεί εδώ να ρωτήσει τους μαθητές σε ποιο χρόνο μπορεί να είναι το απαρέμφατο βάσει της μορφής του και να καταγράψει μαζί με τους μαθητές τις δυνατότητες: μέλλοντας ή αόριστος β΄.  Η αναγνώριση του αορίστου β΄ ως χρόνου του απαρεμφάτου μπορεί να υποβοηθηθεί από τον υποθετικό λόγο αλλά και από τη μετατροπή του λόγου σε ευθύ. Οι μαθητές εδώ πρέπει να «πειραματιστούν» με το κείμενο, να δοκιμάσουν και τους δύο χρόνους και να εξαιρέσουν το μέλλοντα ακολουθώντας λογικούς συλλογισμούς, όπως: «το απαρέμφατο δεν μπορεί να είναι σε χρόνο μέλλοντα, γιατί κατά τη μετατροπή του λόγου σε ευθύ χρειαζόμαστε προστακτική, την οποία ο μέλλοντας δεν έχει. Επομένως είναι απαρέμφατο αορίστου β΄»,

γ) στη συνύπαρξη τριών αντωνυμιών (αὐτοί,ἐκείνοις, τούτους),  οι οποίες πρέπει να διερευνηθούν με κατάλληλες ερωτήσεις («Ποιοι μιλάνε σε ποιους;», «Ανάμεσα στις αντωνυμίες «ἐκείνοις» και «τούτους» ποια δηλώνει μεγαλύτερη εγγύτητα στον ομιλητή; Άρα ποιοι είναι πιο κοντά σ’ αυτούς που μιλάνε; Δεν είναι οι συνομιλητές;»), ώστε οι μαθητές να διακρίνουν στις αντωνυμίες τους Αθηναίους, τους Πέρσες και τους Σπαρτιάτες, αντίστοιχα.

Στο σχήμα που ακολουθεί εύκολα οι μαθητές θα συμπληρώσουν, ολοκληρώνοντας την προσέγγιση του κειμένου, τα ρήματα, αντίστοιχα, «συνεβούλευον» και «έλεγον», τα αντικείμενα του «συνεβούλευον», δηλαδή τις λέξεις «αὐτοῖς» και  «περιβαλεῖν» και τα αντικείμενα του «έλεγον», δηλαδή τα απαρέμφατα «οὔτε δεήσειν», «οὔτε ὠφελήσειν» και ἔσεσθαι.

Ανάμεσα στα ρήματα και στα αντικείμενά τους ο φιλόλογος θα βοηθήσει τους μαθητές  να καταλάβουν ότι εντάσσονται οι δύο υποθετικές προτάσεις του κειμένου, που αποτελούν προϋπόθεση γι’ αυτό που δηλώνουν τα απαρέμφατα.

35

Δ΄ φάση διδασκαλίας: Συνολική επανεκτίμηση του κειμένου – Απόδοση στη Νέα Ελληνική (5΄-6΄)

Σ’ αυτή τη φάση της διδασκαλίας και προκειμένου οι μαθητές να επιστρέψουν στο «όλον» θα μπορούσε να γίνει και πάλι ανάγνωση του κειμένου, από τους μαθητές ή από το φιλόλογο, ώστε, μετά την επεξεργασία, η θεματική του αποσπάσματος να αναδειχθεί μέσω μιας ανάγνωσης «συναισθηματικά φορτισμένης», η οποία μπορεί να τονίσει τις έννοιες ακόμα και με αλλαγή της θέσης των όρων των προτάσεων. Από μια τέτοια ανάγνωση θα μπορούσε να προκύψει η αβίαστη απόδοση του κειμένου στη Νέα Ελληνική.

β) Κυριότερες διδακτικές μέθοδοι – τεχνικές

Το παραπάνω σχέδιο διδασκαλίας βασίζεται στο σύνολό του σε περισσότερες της μιας αρχές και θεωρίες μάθησης και διδασκαλίας:

  1. Συνδέεται με την επίλυση προβλήματος, στο βαθμό που το κείμενο παρουσιάζεται ως «σύστημα» έκφρασης μιας ανθρώπινης αντίδρασης, την οποία οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν και να ερμηνεύσουν.
  2. Υιοθετεί τις αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης, εφόσον δεν προσφέρει «έτοιμη» γνώση στους μαθητές αλλά τους εμπλέκει σε μία διαδικασία αναδόμησης του κειμένου με βάση κριτήρια όχι μόνο δομολειτουργικά αλλά και νοηματικής ανασύνθεσής του.
  3. Βασίζεται στην τεχνική του καθοδηγούμενου διαλόγου και της χρήσης των κατάλληλα επιλεγμένων, στοχευμένων ερωτήσεων, που θα προσανατολίσουν τη σκέψη του μαθητή χωρίς να προσφέρουν την απάντηση αλλά και συμβάλλοντας στην εξοικονόμηση διδακτικού χρόνου.
  4. Έχει χαρακτήρα κειμενοκεντρικό, εφόσον το ίδιο το κείμενο καλείται να «αποκαλύψει» τα «γιατί», τα «πώς» και το «δια ταύτα» της ανθρώπινης δράσης και όχι οι υποθέσεις των μαθητών.
  5. Αξιοποιεί τα διαγράμματα, δηλαδή την εξωτερική αναπαράσταση της γνώσης, με τη βοήθεια των οποίων η γνώση σχηματοποιείται αλλά, επιπλέον, αναδεικνύονται οι σχέσεις χρονικής ή/και αιτιώδους ακολουθίας των γεγονότων και των ανθρώπινων δράσεων.

γ) Διδακτικό υλικό

Τα «εργαλεία», τα οποία παρέχουμε στους μαθητές προκειμένου να επεξεργαστούν το απόσπασμα από το λόγο του Λυσία, όπως αναφέρεται και στην ενότητα της «Υλικοτεχνικής Υποδομής», είναι το ίδιο το κείμενο και τα δύο διαγράμματα απεικόνισής του. Θεωρείται ιδιαίτερα χρήσιμο να ωθήσουμε αλλά και να εθίσουμε τους μαθητές να έχουν μαζί τους και να συμβουλεύονται εγχειρίδια γραμματικής και συντακτικού καθώς και ένα μικρό, εύχρηστο λεξικό της αρχαίας ελληνικής.

δ) Βιβλιογραφικές πηγές του σχεδίου

Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. NewYork: Grune & Stratton.

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Ausubel, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge. Dordrecht: Kluwer.

Hegarty, M. (2004). Diagrams in the Mind and in the World: Relations between Internal and External Visualizations. In A. F. Blackwell, K. Marriot,& A. Shimojima (eds), Diagrammatic Representation and Inference. Proceedings of the 3rd International Conference, Diagrams 2004, Cambridge, UK (March 22‐24), pp. 1‐ 13. Berlin: Springer.

Κοσσυβάκη, Φωτεινή (2004). Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Lafortune, Louise et Deaudelin, Colette (2001). Accompagnement socioconstructiviste. Pour s’ approprier une réforme en éducation. Québec : Presses de l’ Université du Québec.

Lafortune, Louise (2004). « Des intuitions constructivistes ». In Jonnaert, Philippe et Masciotra Domenico (dir.) Constructivisme, choix contemporains. Hommage à Ernst von Glasersfeld. Québec: Presses Universitaires du Québec.

McAleese, R. (1998). The Knowledge Arena as an Extension to the Concept Map: Reflection in Action. Interactive Learning Environments, 6(3): 251‐272.

Mercer, Neil (1995). The Guided Construction of Knowledge: Talk Among Teachers and Learners. Multilingual Matters.

Minder, Michel (1999). Didactique Fonctionnelle. Objectifs, strategies, evaluation. Bruxelles: De Boeck Universite.

Novak, J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge. Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and in Corporations. London: Lawrence Erlbaum.

Novak, J. D. (2002). Meaningful Learning: The Essential Factor for Conceptual Change in Limited or Appropriate Propositional Hierarchies Leading to Empowerment of Learners. Science Education, 86(4): 548‐571.
2.2 Υλικοτεχνική ΥποδομήΤα «εργαλεία», τα οποία παρέχουμε στους μαθητές προκειμένου να επεξεργαστούν το απόσπασμα από το λόγο του Λυσία είναι το ίδιο το κείμενο και τα δύο διαγράμματα απεικόνισής του. Θεωρείται ιδιαίτερα χρήσιμο να ωθήσουμε αλλά και να εθίσουμε τους μαθητές να έχουν μαζί τους και να συμβουλεύονται εγχειρίδια γραμματικής και συντακτικού καθώς και ένα μικρό, εύχρηστο λεξικό της αρχαίας ελληνικής.

Για την υλοποίηση του σχεδίου δεν απαιτείται η χρήση των ΤΠΕ.
3)   ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Η φύση της διδασκαλίας της Θεματογραφίας του αρχαιοελληνικού κειμένου παραπέμπει σε μία διαρκή, διαμορφωτικά αξιολόγηση κατά τη διάρκεια τη εξέλιξης της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Ο φιλόλογος εφαρμόζοντας τις τεχνικές της ανακαλυπτικής μάθησης και οπτικοποιώντας το κείμενο δημιουργεί εκείνο το κατάλληλο κλίμα ενεργοποίησης του μαθητή, ανάδειξης των γνώσεων και δεξιοτήτων του αλλά και υποβοήθησης κάλυψης των αδυναμιών του και μάλιστα με τρόπο, που θα ερμηνεύει τις εκάστοτε επιλογές και δεν θα τις αποδέχεται ως δεδομένες και μη αναιρέσιμες.
4)   ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΔΗΛΩΣΗ
Οι δημιουργοί των σεναρίων – σχεδίων διδασκαλίας θα πρέπει να συμπληρώνουν μια υπεύθυνη δήλωση με το παρακάτω περιεχόμενο«Με ατομική μου ευθύνη και σύμφωνα με το άρθρο 8 ν. 1599/1986, οι δημιουργοί του παρόντος εντύπου, δηλώνουμε  ότι:

1. Το Σχέδιο Διδακτικό Σεναρίου που υποβάλλουμε είναι δικό μας πρωτότυπο δημιούργημα και δεν προσκρούει σε κανένα δικαίωμα πνευματικής ή βιομηχανικής ιδιοκτησίας τρίτων.

2. Δίνουμε το δικαίωμα και την άδεια στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο θα ενεργεί κατά την απόλυτη και ελεύθερη κρίση του, να αξιοποιεί, να διαθέτει, να αναπαράγει ή να διανέμει το υποβληθέν Σχέδιο, ολόκληρο ή τμήμα του ή συντετμημένο ή ενσωματωμένο σε άλλο υλικό, για εκπαιδευτικούς και διδακτικούς σκοπούς, με κάθε πρόσφορο μέσο, ιδίως έντυπο ή ηλεκτρονικό»

 «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στις 8 Π.Σ., 3 Π.Σ.Εξ., 2 Π.Σ.Εισ.»

Με συγχρηματοδότηση της Ελλάδας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε. Κ. Τ.)

[1] Ο τίτλος του κειμένου έχει «κατασκευαστεί», ώστε να υποβοηθήσει τη διδασκαλία μας και να προσανατολίσει τη σκέψη των μαθητών μας. Τέτοιου είδους παρεμβάσεις κρίνονται αποτελεσματικές, ανά περίπτωση, και ιδιαίτερα όταν μας ενδιαφέρει να ασκήσουμε τους μαθητές σε τεχνικές και τρόπους σκέψης.

[2] Κρίνουμε σημαντική τη χρήση του συντακτικού, της γραμματικής και του λεξικού κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας του άγνωστου αρχαιοελληνικού κειμένου προς την κατεύθυνση της άσκησης των μαθητών στην αξιοποίησή  τους και στον εθισμό τους στην ερευνητική προσέγγιση του εκάστοτε μελετώμενου αντικειμένου με τα κατάλληλα κάθε φορά εργαλεία μάθησης.

/by