Αναλυτικά προγράμματα σπουδών και σχολικά εγχειρίδια: ο ρόλος τους στη διδακτική διαδικασία

Ελευθερίου Εύη, Υποψήφια Διδάκτορας Πανεπιστημίου Αθηνών

Τοποθέτηση στη διημερίδα διδακτικής φιλολογικών μαθημάτων με τίτλο «Το σύγχρονο σχολείο : ανάγκες, δυνατότητες και προοπτικές», 7 & 8 Οκτωβρίου 2015, Λαμία, Αίθουσα εκδηλώσεων 5ου Γυμνασίου

Τι είναι το αναλυτικό πρόγραμμα

Τα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν μια νομική κωδικοποίηση των εκπαιδευτικών ιδεωδών και ακολούθως ένα εργαλείο κατεύθυνσης της διδακτικής πράξης (Βρεττός & Καψάλης, 1999), προσδιορίζουν τους σκοπούς και τους στόχους των επιμέρους μαθημάτων, τα περιεχόμενα της μάθησης, τη μεθόδευση της διδασκαλίας και τις μορφές και τα είδη αξιολόγησης (Βεΐκου, Σιγανού, & Παπασταμούλη, 2007). Επί της ουσίας τα αναλυτικά προγράμματα περιέχουν όλες τις δραστηριότητες, τις εμπειρίες και τις ενέργειες που έχουν προγραμματιστεί, με σκοπό να προκαλέσουν τη μάθηση και συμβάλλουν στην επίτευξη των εκπαιδευτικών σκοπών (Φλουρής, 2005). Βάσει αυτών παράγονται τα διδακτικά πακέτα και διατυπώνονται οι οδηγίες διδασκαλίας (Βεΐκου, Σιγανού, & Παπασταμούλη, 2007).

Τα αναλυτικά προγράμματα σε κάθε περίπτωση είναι κοινωνικές κατασκευές, καθώς αποτελούν εκείνο το τμήμα της κοινωνικής γνώσης που επιλέγεται και μεταδίδεται με συγκεκριμένο τρόπο από τον θεσμοποιημένο μηχανισμό της εκπαίδευσης (Φωτεινός, 2012; Γερογιάννης & Μπούρας, 2007). Χαρακτηριστική είναι διατύπωση του Apple (1986) ότι η γνώση που διδάσκεται στα σχολεία αποτελεί μια επιλογή από ένα ευρύτερο σύμπαν γνώσεων και αρχών. Συμπεραίνεται επομένως από τα παραπάνω ότι τα αναλυτικά προγράμματα είναι διαμορφωμένα ιστορικά από ατομικούς και συλλογικούς φορείς που εμπλέκονται με κάποιο τρόπο, και μάλιστα, πολλές φορές μετά από συγκρούσεις μεταξύ τους (Σπανός & Μιχάλης, 2012), στη διαδικασία διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Φωτεινός, 2012). Ο Δ. Φωτεινός (2012), αναλύει την λειτουργία αυτή των αναλυτικών προγραμμάτων διαιρώντας την σε δύο βασικές διεργασίες, την επιλεκτική και την οργανωτική. Μέσα από την επιλεκτική λειτουργία των αναλυτικών προγραμμάτων γίνεται η επιλογή της «κατάλληλης» γνώσης για να μεταδοθεί στη νέα γενιά, απορρίπτοντας ταυτόχρονα ένα άλλο τμήμα της γνώσης το οποίο θεωρείται «ακατάλληλο». Μέσα από την οργανωτική λειτουργία των αναλυτικών προγραμμάτων συντελείται η οργάνωση της γνώσης που επιλέχθηκε σε ένα σύνολο μαθημάτων και σε υποκατηγορίες.

Από την διαφορετική τοποθέτηση στον ρόλο των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών προκύπτουν και διάφοροι τύποι που αφορούν στα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα και τα νέου τύπου αναλυτικά προγράμματα (curricula) (Γερογιάννης & Μπούρας, 2007). Τα παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα αποτελούν διαγράμματα των περιεχομένων της διδασκαλίας των μαθημάτων, για κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, επικεντρωμένα στην διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος (Βεΐκου, Σιγανού, & Παπασταμούλη, 2007; Γερογιάννης & Μπούρας, 2007), ενώ συχνά δεν περιέχουν μεθοδολογικές προσεγγίσεις για τη διδασκαλία συγκεκριμένων τμημάτων διδακτέας ύλης. Στον αντίποδα, τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα (curricula) θεωρούνται πλήρεις οδηγοί διδασκαλίας, αφού περιλαμβάνουν τη διδακτέα ύλη, τους σκοπούς και τους στόχους της διδασκαλίας, μεθοδολογικές υποδείξεις για τη διδακτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού, τα διδακτικά μέσα και την αξιολόγηση της διδακτικής παρέμβασης (Βεΐκου, Σιγανού, & Παπασταμούλη, 2007; Γερογιάννης & Μπούρας, 2007).

Το αναλυτικό πρόγραμμα επιτελεί μια σημαντική λειτουργία στο εκπαιδευτικό σύστημα, καθορίζει το «τι» και «πως» θα διδαχτεί μέσα στη σχολική αίθουσα (κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας) (Φωτεινός, 2012). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι Βεΐκου, Βαρέση, Πατούνα (2008, σ. 90) (τα αναλυτικά προγράμματα) αποτελούν πυξίδα που προσανατολίζει την καθημερινή διδακτική πράξη, οργανώνοντας τον προγραμματισμό και τη διαδικασία διδασκαλίας. 

Τα αναλυτικά προγράμματα για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων το σχολικό έτος 2015-2016

Όπως παρουσιάζονται στην έρευνα των Βεΐκου, Βαρέση, Πατούνα (2008) τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών που ισχύουν και για την τρέχουσα σχολική χρονιά (2015-2016) στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι αυτά που σχεδιάστηκαν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο το 2001. Τα προγράμματα αυτά, για πρώτη φορά για τα ελληνικά δεδομένα στην εκπαίδευση, επιχείρησαν να προσεγγίσουν διαθεματικά τη γνώση, μέσα από νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις (διερευνητική διδασκαλία, ανακαλυπτική μάθηση, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία). Τόσο για την υποχρεωτική όσο και για τη λυκειακή εκπαίδευση τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών που ισχύουν έχουν τη μορφή curriculum (Βεΐκου, Βαρέση, & Πατούνα, 2008; Βεΐκου, Σιγανού, & Παπασταμούλη, 2007).

Αναλυτικότερα, προσεγγίζοντας τα αναλυτικά προγράμματα των φιλολογικών μαθημάτων για το τρέχον σχολικό έτος διαπιστώνεται πως για το Γυμνάσιο έχουν ενιαία δομή. Συγκεκριμένα, το πρώτο μέρος των προγραμμάτων σπουδών αναφέρεται σε όλα τα μαθήματα στους γενικούς σκοπούς διδασκαλίας τους. Το κεφάλαιο αυτό παρουσιάζει συνοπτικά τον χαρακτήρα του μαθήματος και τα προσδοκόμενα αποτελέσματα από τη διδασκαλία του όλη το σχολικό έτος. Ενδεικτικά δίνονται τα παρακάτω αποσπάσματα:

Σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να κατακτήσουν οι μαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά. Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση. Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και να αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. Να εκτιμήσουν, επίσης, τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης και του πολιτισμού κάθε λαού. Να εκτιμήσουν την πολιτιστική τους παράδοση της οποίας βασικό στοιχείο και φορέας είναι η γλώσσα, σεβόμενοι συγχρόνως τη γλώσσα και τις πολιτιστικές αξίες άλλων λαών. Να κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι οι αλληλεπιδράσεις των λαών αποτυπώνονται και στη γλώσσα τους.

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών της ελληνικής γλώσσας για το γυμνάσιο

Σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τον παραπάνω προσανατολισμό έχει ιδιαίτερη θέση το μάθημα της Α.Ε.Γλ..-Γρ., του οποίου ο κύριος σκοπός είναι ανθρωπογνωστικός και αρχαιογνωστικός. Ο μορφωτικός-ανθρωπιστικός σκοπός συντελείται με τη βαθύτερη κατανόηση και ερμηνεία των κειμένων, μέσα από την παράλληλη μελέτη της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Τα αρχαία ελληνικά κείμενα, πέρα από την ανθρωπιστική παιδεία, συμβάλλουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και τη δημιουργία ελεύθερης και υπεύθυνης προσωπικότητας. Κεντρικός άξονας του μαθήματος είναι η σπουδή του ανθρώπου με τη μελέτη και την κατανόηση της συμπεριφοράς, της δράσης και του αγώνα του ανθρώπου της ελληνικής αρχαιότητας για να γνωρίσει τον κόσμο και τη ζωή, να αναζητήσει την αλήθεια και τη γνώση σε όλους τους τομείς του επιστητού και, έτσι, να θεμελιώσει την επιστήμη και την τέχνη, με άλλα λόγια τον πολιτισμό.

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (απόσπασμα)

Στο δεύτερο μέρος των προγραμμάτων σπουδών παρουσιάζεται όλη η οργάνωση του διδακτικού έργου, με βάση τους άξονες: σχολική τάξη, άξονες γνωστικού περιεχομένου, γενικοί στόχοι (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες), ενδεικτικές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης. Ενδεικτικά δίνονται τα παρακάτω αποσπάσματα:

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών λογοτεχνίας για το γυμνάσιο (απόσπασμα)

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών ιστορίας (απόσπασμα)

Όπως διαπιστώνεται στο δεύτερο μέρος επιδιώκεται η εξειδίκευση των γενικών στόχων που τέθηκαν στο πρώτο μέρος και ο εμπλουτισμός τους, ταυτόχρονα η ύλη χωρίζεται σε ευρείες θεματικές ενότητες, στις οποίες θα ενταχθούν οι επιμέρους διδακτικές ενότητες, και οι οποίες προσφέρονται για διαθεματικές δραστηριότητες, ενώ μπορούν να υποστηρίξουν δραστηριότητες ευρύτερων project.

Το τρίτο μέρος των προγραμμάτων σπουδών περιέχει το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών με την αναφορά σε κάθε επιμέρους διδακτική ενότητα. Συγκεκριμένα σε ένα πρώτο υποκεφάλαιο αναφέρονται οι ειδικοί σκοποί του μαθήματος, ακολουθεί η παρουσίαση των στόχων, των θεματικών ενοτήτων και των ενδεικτικών δραστηριοτήτων, και τέλος παρουσιάζονται διαθεματικά σχέδια εργασίας για τις ενότητες. Ενδεικτικά δίνονται τα παρακάτω αποσπάσματα:

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (απόσπασμα από διαθεματικά σχέδια εργασίας)

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών ιστορίας (απόσπασμα από αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών)

Μετά την παρουσίαση του διδακτικού περιεχομένου ακολουθεί η διδακτική μεθοδολογία. Στο τρίτο αυτό υποκεφάλαιο των προγραμμάτων σπουδών παρουσιάζεται η διδακτική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου και δίνονται τα βασικά στοιχεία της διδακτικής μεθοδολογίας που επιλέγεται (για παράδειγμα η ερμηνευτική στο μάθημα της λογοτεχνίας, η επικοινωνιακή για το μάθημα της γλώσσας, κ.ό.κ.). Ενδεικτικά δίνονται τα παρακάτω αποσπάσματα:

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας (απόσπασμα)

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών λογοτεχνίας για το γυμνάσιο (απόσπασμα)

Σε ένα τέταρτο υποκεφάλαιο παρουσιάζονται οι διαδικασίες αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας, και στα τελευταία δύο υποκεφάλαια (με εξαίρεση το πρόγραμμα σπουδών της λογοτεχνίας που δεν τα περιέχει) παρουσιάζεται το διδακτικό υλικό που μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός κατά τη διδακτική πράξη και οι προδιαγραφές των σχολικών βιβλίων. Ενδεικτικά δίνονται τα παρακάτω αποσπάσματα:

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών ιστορίας (απόσπασμα)

Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών της ελληνικής γλώσσας για το γυμνάσιο (απόσπασμα)

Πως αξιοποιείται  το αναλυτικό πρόγραμμα κατά τη διδασκαλία: η σχέση του αναλυτικού προγράμματος με το σχολικό βιβλίο

Συχνά οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν διστακτικά το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών έχοντας την αίσθηση ότι τους δεσμεύει με βήμα –βήμα οδηγίες διδασκαλίας και περιοριστικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, περιορίζει τη δημιουργικότητα τους, καθορίζει το ανώτερο όριο του τι μπορούν να μάθουν οι μαθητές τους ή θέτει ανέφικτους και ανεδαφικούς στόχους. Αντιθέτως το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών εξασφαλίζει πως κάθε μαθητής, ανεξάρτητα από το σχολείο ή στην τάξη, θα γνωρίζει και θα κατανοεί κάποιους μαθησιακούς στόχους. Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών είναι το παιδαγωγικό κείμενο που απαντάει στο ερώτημα: «Τι άνθρωπο θέλουμε να φτιάξουμε μέσα από την οργανωμένη εκπαίδευση;» (Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 2006, σ. 1084). Μέσα από τους σκοπούς και τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος γίνεται σαφές τι θεωρείται «αξιόλογη γνώση» (Φλουρής & Πασιάς, 2000). Και για τον εκπαιδευτικό αποτελεί ένα βοήθημα ώστε να αποφασίσει πώς καθοδηγήσει τους μαθητές στους στόχους αυτούς, πως θα  επεκτείνει τη μάθηση των μαθητών του πέρα ​​από αυτούς και πως θα ελέγξει αν οι στόχοι έχουν επιτευχθεί από το σύνολο της τάξης. Επιπλέον το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών είναι ένα εργαλείο σχεδιασμού. Βοηθάει τον εκπαιδευτικό να καθορίσει την έκταση και τη σειρά με την οποία θα εισαγάγει τους μαθησιακούς στόχους, μέσα στα στενά χρονικά πλαίσια του ωρολογίου προγράμματος σπουδών.

Μια δεύτερη κατηγορία εκπαιδευτικών αντιμετωπίζει διστακτικά το αναλυτικό πρόγραμμα διότι θεωρεί πως είναι ένα καθαρά θεωρητικό κείμενο, το οποίο δεν μπορεί να τους καθοδηγήσει επαρκώς για τη διδασκαλία του μαθήματος, όπως τους καθοδηγεί το σχολικό βιβλίο. Στην πραγματικότητα όμως το αναλυτικό πρόγραμμα είναι το εκπαιδευτικό εργαλείο που θα καθορίσει το περιβάλλον μάθησης, τις διδακτικές μεθόδους και εκπαιδευτικές πρακτικές, το καθημερινό διδακτικό πρόγραμμα, τη μορφή αξιολόγησης και τους μαθησιακούς στόχους. Όλες αυτές οι βασικοί παράμετροι της εκπαιδευτικής πράξης δεν περιέχονται, και ούτε θα ήταν δυνατό να συμπεριληφθούν, στο σχολικό βιβλίο. Το σχολικό βιβλίο αποτελεί μια «μετάφραση» των οδηγιών του αναλυτικού προγράμματος σε διδακτικό υλικό για τους μαθητές. Είναι μια εκδοχή που εφαρμόζει το αναλυτικό πρόγραμμα, και σίγουρα δεν μπορεί, και δεν φιλοδοξεί, να καλύψει τις εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των μαθητών της χώρας. Το αναλυτικό πρόγραμμα όμως μπορεί να καλύψει, ή να θέσει τις βάσεις για κάθε εκπαιδευτική ανάγκη. Για το λόγο αυτό είναι το κύριο εργαλείο στο οποίο θα χρειαστεί να ανατρέξει ο εκπαιδευτικός.

Παραδείγμα αξιοποίησης των αναλυτικών προγραμμάτων στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων

Παρακάτω δίνεται ένα παράδειγμα αξιοποίησης των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτυγχάνονται οι μαθησιακοί στόχοι μέσα από την ιδιαίτερη προσέγγιση των μαθητών, όπως αυτοί μεταβάλλονται κοινωνικά σε διάφορες περιοχές της χώρας. Η αξιοποίηση αυτή των αναλυτικών προγραμμάτων ουσιαστικά οφείλει την επιτυχία της στο γεγονός ότι προσαρμόζεται στις ανάγκες των μαθητών, στοιχείο που μόνο του το σχολικό βιβλίο δεν μπορεί να προσφέρει. Συγκεκριμένα λαμβάνοντας υπόψη πως το ποσοστό των μαθητών διαφορετικής εθνότητας είναι αυξημένο σε σχολεία της περιοχής, αλλά και το γεγονός ότι η οικονομική κρίση των τελευταίων χρόνων έχει κλονίσει το αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης στις διεθνείς συμμαχίες της χώρας, επιχειρείται η διαθεματική προσέγγιση των πρώτων ενοτήτων της Νεοελληνικής Γλώσσας Γ’ Γυμνασίου.

Αναλυτικότερα, αξιοποιείται το εξής σημείο των αναλυτικών προγραμμάτων:

ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας Γ’ Γυμνασίου

Μέσα από τους θρύλους και τις παραδόσεις η σχολική τάξη θα προσεγγίσει αρχικά τις παραδόσεις της περιοχής που διαβιούν, της κοινότητας που ανήκει το σχολείο. Ιδιαίτερα σε περιοχές όπως αυτές της Φθιώτιδας, οι μύθοι και οι θρύλοι αφθονούν. Σε ένα επόμενο βήμα οι μαθητές μπορούν να ερευνήσουν τις παραδόσεις και τους θρύλους του τόπου καταγωγής τους, και να τους εξετάσουν συγκριτικά με αυτούς της περιοχής που διαβιούν. Τέλος η τάξη μπορεί να ερευνήσει τις κοινωνικές, οικονομικές και ιστορικές συνθήκες που καθόρισαν τη δημιουργία των μύθων και των παραδόσεων, ώστε να ερμηνεύσουν και τις σύγχρονες συνθήκες ζωής, και τις επιπτώσεις που έχουν στην κουλτούρα της καθημερινότητας. Η προσέγγιση αυτή θα ξεδιπλώνεται παράλληλα με τις ενότητες του σχολικού βιβλίου: Η Ελλάδα στον κόσμο (1η ενότητα), Γλώσσα –γλώσσες και πολιτισμοί του κόσμου (2η ενότητα), Είμαστε όλοι ίδιοι. Είμαστε όλοι διαφορετικοί (3η ενότητα), Ευρωπαϊκή Ένωση και ευρωπαίοι πολίτες (4η ενότητα). Ουσιαστικά ο εκπαιδευτικός θα αναδομήσει το περιεχόμενο της ενότητας με βάση τη διαθεματική δραστηριότητα κατά τέτοιο τρόπο ώστε αυτή να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών του. Σε αντίθετη περίπτωση η αγκίστρωση του εκπαιδευτικού στο βιβλίο θα τον υποχρέωνε να αγνοήσει τους αλλοδαπούς μαθητές που δεν θεωρούν για παράδειγμα την ελληνική ως μόνη γλώσσα έκφρασης, ώστε να την αντιπαραβάλλουν με άλλες, ή τους μαθητές που υπό την πίεση της οικονομικής κρίσης αναπτύσσουν μια κουλτούρα αμφισβήτησης στην Ευρωπαϊκή Ένωση και τους θεσμούς της.  Αξιοποιώντας όμως το αναλυτικό πρόγραμμα εντάσσει όλες τις φωνές στην εκπαιδευτική διαδικασία, με κριτικό μάλιστα τρόπο και αποτελέσματα που ενισχύουν και ενθαρρύνουν τη διαφορετικότητα και κινούνται ενάντια στο ρατσισμό και τον αποκλεισμό,  που ενθαρρύνουν την ανάλυση της σύνθετης οικονομικής και κοινωνικής συγκυρίας ώστε να οι μαθητές να επιχειρηματολογήσουν σχετικά με τις σύγχρονες συνθήκες ζωής και να απομακρυνθούν από το δογματικό λόγο.

Βιβλιογραφία

Apple, M. (1986). Ιδεολογία και αναλυτικά προγράμματα. (Τ. Δαρβέρης, Μεταφρ.) Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Βαλιαντή, Σ., & Κουτσελίνη, Μ. (2006). Επαναπροσδιορισμός του αναλυτικού προγράμματος στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης και της κοινωνικής συνοχής. 9ο συνέδριο παιδαγωγικής επάρκειας Κύπρου (σσ. 1083-1096). Λευκωσία: Παιδαγωγική εταιρεία Κύπρου.

Βεΐκου, Χ., Βαρέση, Ε., & Πατούνα, Α. (2008). Παιδαγωγικό πλαίσιο: περιεχόμενο σπουδών και διδακτική πράξη. Στο Δ. Βλάχος, Α. Δαγκλής, & Α. Ζουγανέλη, Η ποιότητα στην εκπαίδευση: έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (σσ. 89-196). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Βεΐκου, Χ., Σιγανού, Α., & Παπασταμούλη, Ε. (2007). Σύντομη επισκόπηση του παιδαγωγικού πλαισίου του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων(13), σσ. 55-68. Ανάκτηση Φεβρουάριος 08, 2015, από http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos13/055-068/pdf

Βρεττός, Γ., & Καψάλης, Α. (1999). Αναλυτικό πρόγραμμα: σχεδιασμός, αξιολόγηση, αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Γερογιάννης, Κ., & Μπούρας, Α. (2007). Σχεδιασμός αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών – νέες τάσεις. Συνέδριο: η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας (σσ. 482-489). Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή επιστημών αγωγής. Ανάκτηση Φεβρουάριος 11, 2015, από http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/1-24.pdf

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην υποχρεωτική εκαπίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σπανός, Γ., & Μιχάλης, Α. (2012). Η νεοελληνική γλώσσα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: διδακτική μεθοδολογία και αξιολόγηση αναλυτικού προγράμματος. Αθήνα: εκδόσεις Κριτική.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2002, Φεβρουάριος 07). Πρόγραμμα σπουδών μαθημάτων Α’, Β’, Γ’ τάξεων του λυκείου. Εφημερίς της κυβερνήσεως της ελληνικής δημοκρατίας(2).

Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2010). Νέο Σχολείο. Αθήνα. Ανάκτηση Μάιος 28, 2014, από http://www.minedu.gov.gr/neo-sxoleio-main.html?showall=&start=1

Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2011). Αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών: οδηγίες διδασκαλίας. Αθήνα. Ανάκτηση Φεβρουάριος 19, 2015, από http://ebooks.edu.gr/courses/DSB105/document/4e5b4ac0hq6p/4e73015fudnw/4e730167wg55.pdf

Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2011, Οκτώβριος). Οδηγίες για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής γλώσσας της Α’ τάξης γενικού λυκείου για το σχ. έτος 2011-2012. Ανάκτηση Μάρτιος 04, 2015, από http://ebooks.edu.gr/courses/DSGL-A110/document/4e5b3256a3vv/4e7715d1rtf1/4e9bf6e718pl.pdf

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2003). Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπούδων ιστορίας.

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2010). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ιστορίας. Αθήνα. Ανάκτηση Φεβρουάριος 20, 2014, από http://ebooks.edu.gr/courses/DSGYM-B107/document/4bdeaadc2fg4/4bdeaadci86p.pdf

Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2015, Μάιος 14). Νόμος υπ’ αριθμ. 4327: Επείγοντα μέτρα για την πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση και άλλες διατάξεις. Εφημερίς της κυβερνήσεως της ελληνικής δημοκρατίας, 539-545.

Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2015). Προγραμματισμός εκπαιδευτικού έργου για τα Γυμνάσια και τα ΓΕ.Λ. για το σχ. έτος 2015-2016. Διεύθυνση Σπουδών, Προγραμμάτων και Οργάνωσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, Μαρούσι. Ανάκτηση Σεπτέμβριος 02, 2015, από http://www.schooltime.gr/wp-content/uploads/2015/06/300615_programmatismos_2015-2016.pdf

Φλουρής, Γ. (2005). Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.

Φλουρής, Γ., & Πασιάς, Γ. (2000). Στο δρόμο προς την κοινωνία της γνώσης. Ποιό ερώτημα έχει την πιο μεγάλη αξία: εκείνο της “γνώσης” ή αυτό της “κοινωνίας”;. Στο Σ. Μπουζάκη, Ιστορικ-συγκριτικές προσεγγίσεις (σσ. 487-518). Αθήνα: Gutenberg.

Φωτεινός, Δ. (2012). Το αναλυτικό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας τεχνικής εκπαίδευσης: ιστορικός αναστοχασμός και παιδαγωγικά μηνύματα. Ανάκτηση Φεβρουάριος 10, 2015, από http://www.aspete-sep.gr/praktika2synedriou/doc_details/10-076

Την παρουσίαση της εισήγησης μπορείτε να τη βρείτε στη διεύθυνση: https://www.slideshare.net/evi1986/a-79374018

/by

Διαφοροποίηση διδασκαλίας: μια πρόταση για το μάθημα της λογοτεχνίας Γ’ Γυμνασίου

Άρθρο από  «Τα πρακτικά του 3ου Συνεδρίου: ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ» Αθήνα, 16 & 17 Απριλίου 2016. ISBN: 978-618-82301-0-1

Διαφοροποίηση διδασκαλίας: μια πρόταση για το μάθημα της λογοτεχνίας Γ’ Γυμνασίου

Γουλοδήμου Μαρίκα                                       Ελευθερίου Εύη
Εκπαιδευτικός Π.Ε.02 M.Ed                                Εκπαιδευτικός Π.Ε.02 M.Ed
mgoulodimou@gmail.com                                  Eleftheriou.Paraskevi@ppp.uoa.gr

Θεοδωροπούλου Μαρία                                    Μακρή Χρύσα
Εκπαιδευτικός Π.Ε.02 M.Ed                                   Εκπαιδευτικός Π.Ε.02, M.Ed
mariatheo@ppp.uoa.gr                                          makri.xr@gmail.com

Ραμαντάνη Ανθή
Εκπαιδευτικός Π.Ε.02, M.Ed
anthira@ppp.uoa.gr

Περίληψη

Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να προσδιορίσει την έννοια της διαφοροποίησης και να αναδείξει την ανάγκη για διαφοροποιημένη διδασκαλία στο σύγχρονο σχολείο. Σε αυτό το πλαίσιο παρουσιάζεται μια πρόταση εφαρμογής της διαφοροποίησης σε μια διδακτική ενότητα του μαθήματος της λογοτεχνίας της Γ΄ Γυμνασίου. Η διαφοροποίηση είναι ιδωμένη ως μέθοδος εφαρμογής στο μικροεπίπεδο της ενότητας και παρουσιάζεται με τη μορφή διδακτικής πρότασης. Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει διαφοροποίηση των στόχων που αναμένεται να επιτευχθούν, διαφοροποίηση των διδακτικών μεθόδων που ενδείκνυνται κάθε φορά, του διδακτικού περιεχομένου και των δραστηριοτήτων, καθώς και διαφοροποιημένη αξιολόγηση, η οποία έχει διαμορφωτικό και ανατροφοδοτικό χαρακτήρα για τον εκπαιδευτικό και το μαθητή χωριστά. Συγκεκριμένα προτείνεται η διαφοροποίηση της όγδοης ενότητας των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, που προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και αναφέρεται στη νεότερη λογοτεχνία με τίτλο «Η λογοτεχνία από το 1922 έως το 1945».
Λέξεις – κλειδιά: διαφοροποίηση, νεοελληνική λογοτεχνία, διδακτική πρόταση

Εισαγωγή

Η σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από μία αυξανόμενη μαθητική διαφορετικότητα ως προς τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα στυλ και το ρυθμό μάθησης, την ετοιμότητα, αλλά και ως προς το οικονομικό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον από το οποίο προέρχεται το κάθε παιδί. Τα παραπάνω όμως, όχι μόνο δεν αξιοποιούνται ως βάση για τον προγραμματισμό της διδασκαλίας, αλλά φαίνεται να αγνοούνται, με συνέπεια οι μαθητές να μην αξιοποιούν στο μέγιστο βαθμό τις δυνατότητες/ικανότητές τους (Gregory & Chapman, 2006) και να υποβιβάζεται το πραγματικό αλλά και το δυνητικό τους επίπεδο ως προς την αξιοποίηση αυτών δυνατοτήτων/ικανοτήτων τους σε μέτρια και χαμηλά επίπεδα. Οι μαθητές μπορεί να οδηγηθούν ακόμη στη σχολική αποτυχία, την περιθωριοποίηση (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006) αλλά και σε μείωση της αυτοαντίληψης-αυτοεκτίμησής τους. Εδώ έγκειται ο ρόλος της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία μπορεί να αποτελέσει το μέσο για την άμβλυνση των παραπάνω αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος και την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας στις τάξεις μικτής ικανότητας (Βαλιαντή, 2008: 6-7).
Σχετικά με την έννοια και τον ορισμό της διαφοροποίησης επικρατεί μία σύγχυση μεταξύ της εκπαιδευτικής κοινότητας, καθώς, πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι το να απλοποιούν την ύλη για τους λιγότερο ικανούς μαθητές (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006) ή να κάνουν κάποιες μικρό-διαφοροποιήσεις στα μαθήματα τους, απευθύνονται έτσι και στις ποικίλες μαθησιακές και ακαδημαϊκές ανάγκες (Tomlinson, 1995 α & β). Η διδασκαλία αυτών των εκπαιδευτικών μπορεί να οριστεί ως δημιουργική ή ένα είδος φυγής από τη ρουτίνα της καθημερινότητας, όχι όμως διαφοροποίηση. Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας καταλήξαμε ότι διαφοροποίηση, σε γενικές γραμμές, ορίζεται η διαδικασία κατά την οποία οι στόχοι, το περιεχόμενο, οι δραστηριότητες και η αξιολόγηση του μαθήματος σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκρίνονται αλλά και να διευκολύνουν τις ανάγκες των μαθητών. Είναι η διαδικασία, με την οποία προσδιορίζονται για τον κάθε μαθητή οι πιο αποτελεσματικές στρατηγικές προκειμένου να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί (Weston, 1992). Στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, η έννοια της διαφοροποίησης από άλλους προσλαμβάνεται ως φιλοσοφία, ως τρόπος σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Tomlinson, 2010∙ Gregory & Chapman, 2006), από άλλους ως διαδικασία, ως διδακτική προσέγγιση (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006∙ Bearne, 1996), ενώ για κάποιους άλλους η αλήθεια βρίσκεται κάπου στη μέση (Benjamin, 2006∙ Heacox, 2002).
Η διαφοροποιημένη εκπαίδευση αποτελεί αναγκαιότητα η οποία προκύπτει όχι μόνο από την καθημερινή πρακτική αλλά και από τις προσταγές του μετανεωτερισμού, την τεκμηρίωση των σύγχρονων θεωριών μάθησης, τα αποτελέσματα των ερευνών στην εκπαίδευση και επιπλέον συμβαδίζει με τα νέα προγράμματα σπουδών. Η κατανόηση και επεξεργασία αυτής της αναγκαιότητας οδηγεί στη συνειδητή εφαρμογή της διαφοροποίησης στη σχολική πραγματικότητα από τους εκπαιδευτικούς.
Η διαφοροποίηση ως μέθοδος εφαρμογής στο μικροεπίπεδο
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο μικροεπίπεδο αφορά την πρακτική εφαρμογή της διαφοροποίησης. Αναφέρεται σε αυτό που ονομάζεται «αναπτύσσω πλάνο» διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που σημαίνει τον βήμα προς βήμα σχεδιασμό της πορείας της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας πριν ο εκπαιδευτικός μπει στην τάξη και το οποίο πλάνο είναι σχεδιασμένο να ανταποκρίνεται στις ανάγκες τάξεων με μαθητές μικτής ικανότητας, πράγμα το οποίο σημαίνει ιεράρχηση στόχων, δραστηριοτήτων και αξιολόγησης. Συνεπώς, το ίδιο πλάνο δεν μπορεί και δεν πρέπει να εφαρμοστεί αυτούσιο σε μια άλλη τάξη με άλλα χαρακτηριστικά (Gregory & Chapman, 2006). Ενδεικτικά, αξιοποιώντας στοιχεία από τις Gregory & Chapman (2006) και Κουτσελίνη – Ιωαννίδου (2006) ένα πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας περιλαμβάνει δύο στάδια. Το μεν πρώτο αφορά τον προγραμματισμό του διαφοροποιημένου μαθήματος ως προς τη στοχοθεσία, το διδακτικό υλικό και την αξιολόγηση τα οποία θα διαφοροποιηθούν από το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το δε δεύτερο αφορά την οργάνωση της διδασκαλίας μέσα από την επιλογή διαφοροποιημένων τρόπων οργάνωσης της ως προς τις δραστηριότητες.
Ταυτότητα διδακτικής πρότασης
Η παρούσα εργασία αποτελεί πρόταση διδακτικής εφαρμογής στο πλαίσιο ερευνητικής εργασίας για την εκπαιδευτική αξιοποίηση στη σχολική πράξη της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Το διδακτικό σενάριο αναφέρεται στη Γ’ Γυμνασίου για τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, και έχει διάρκεια ενός διδακτικού σχεδίου δράσης, κυμαίνεται δηλαδή σε 16-24 διδακτικές ώρες. Το περιεχόμενο της διδασκαλίας αφορά την όγδοη ενότητα, που προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, και αναφέρεται στη νεότερη λογοτεχνία με τίτλο «Η λογοτεχνία από το 1922 έως το 1945». Το παρόν διδακτικό σενάριο εφαρμόζει τη διαφοροποίηση ως μέθοδο διδακτικής στο μικροεπίπεδο της ενότητας, την οποία και τροποποιεί προκειμένου να συναντήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών σε τάξεις μικτής ικανότητας. Έτσι η διδακτική ενότητα διαφοροποιημένη αναφέρεται στο λογοτεχνικό έργο της γενιάς του τριάντα και φέρει ως τίτλο «Η Γενιά του ’30: στο δρόμο της μοντέρνας ποίησης».

Προτεινόμενοι διαφοροποιημένοι στόχοι διδασκαλίας

Οι διαφοροποιημένοι στόχοι που προτείνονται έχουν βασιστεί στις τέσσερις (4) διαβαθμισμένες δεξιότητες κατανόησης κειμένου που αξιολογούνται στο πρόγραμμα PIRLS (PIRLS = Progress in International Reading Literacy Study). Υιοθετήσαμε το πρόγραμμα αυτό διότι αξιολογεί διαβαθμισμένες δεξιότητες και διότι θεωρούμε ότι αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν πειραματικά και στην κατανόηση λογοτεχνικών κειμένων και σε δευτεροβάθμια μεγαλύτερη τάξη (Γ’ γυμνασίου) απ’ ότι προβλέπεται (Δ’ δημοτικού).
Οι στόχοι ταξινομούνται ως εξής:
Α΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να επικεντρωθεί, να εντοπίσει και να ανασύρει συγκεκριμένες πληροφορίες από το κείμενο. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη δεξιότητα οι μαθητές καλούνται:
• να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν τους χαρακτήρες και το ιστορικό πλαίσιο των κειμένων (χρόνος, χώρος, γεγονότα), καθώς και την οπτική γωνία του συγγραφέα,
• να εντοπίζουν τις ενέργειες, τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, τις σκέψεις και τις ιδέες των λογοτεχνικών ηρώων,
• να διακρίνουν τα φανταστικά από τα πραγματικά γεγονότα σε κείμενα με συμβολικό ή/και υπερρεαλιστικό περιεχόμενο,
• να αναγνωρίζουν και να εντοπίζουν τα στοιχεία μορφής της νεότερης ελληνικής λογοτεχνίας (χρήση καθημερινών λέξεων, εικόνων, συμβόλων, απουσία ομοιοκαταληξίας, αυτόματης γραφής).

Β΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να προβεί στην εξαγωγή άμεσων συμπερασμάτων, τα οποία να στηρίζονται σε πληροφορίες που βρίσκονται στα κείμενα. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές μπορούν:
• να αναγνωρίζουν και να συνδέουν στοιχεία του κειμένου που αναφέρονται σε χαρακτηριστικά και ενέργειες των λογοτεχνικών ηρώων,
• να ταξινομούν λέξεις ή φράσεις του κειμένου που αφορούν σε πρόσωπα, δράσεις, γεγονότα.
Γ΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να ερμηνεύει και να ολοκληρώνει κατά την παρουσίασή τους ιδέες και πληροφορίες. Οι μαθητές, σύμφωνα με αυτήν τη δεξιότητα, επιδιώκεται:
• να ερμηνεύουν τις ενέργειες και τα συναισθήματα, τις στάσεις και τις αντιλήψεις των ηρώων σχετικά με πρόσωπα και καταστάσεις του κοινωνικού πλαισίου,
• να ερμηνεύουν την προσωπική στάση των λογοτεχνών στα κοινωνικά δρώμενα της περιόδου 1922-1945,
• να μπορούν να συσχετίσουν τις αξίες και τις ιδέες που ενυπάρχουν στα λογοτεχνικά κείμενα της περιόδου με τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες της εποχής,
• να εξετάζουν την ύπαρξη αναλογιών με τη σύγχρονη εποχή και να εκτιμούν στάσεις και αξίες ζωής με βάση τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους.

Δ΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να εξετάζει και να προβαίνει σε αξιολογικές κρίσεις σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου, τη γλώσσα και το ύφος του. Η συγκεκριμένη δεξιότητα αναφέρεται στην ικανότητα των μαθητών:
• να αξιολογούν τον τρόπο γραφής του κάθε δημιουργού και να την συσχετίζουν με τα διαφορετικά είδη της λογοτεχνίας,
• να εξηγούν τις ιστορικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες κάτω από τις οποίες αναπτύχθηκαν τα ρεύματα του συμβολισμού και υπερρεαλισμού,
• να μπορούν να κρίνουν τη συμβολή της Γενιάς του ’30 στην ανανέωση της ποίησης και της πεζογραφίας,
• να κάνουν συγκριτική μελέτη των λογοτεχνικών έργων, σύγχρονων και παραδοσιακών, ως προς τη θεματολογία, τις αξίες και την τεχνική της ποιητικής γραφής

Προτεινόμενο διαφοροποιημένο διδακτικό περιεχόμενο

Το διαφοροποιημένο περιεχόμενο που προτείνεται περιέχει το έργο της Γενιάς του 1930 σε πλουραλισμό μορφών. Περιέχεται η ποίηση της Γενιάς του 1930 (ενδεικτικά έργα: Νίκος Εγγονόπουλος «Μπολιβάρ», Οδυσσέας Ελύτης «Άξιον Εστί», Γιάννης Ρίτσος “Ρωμιοσύνη”) και η πεζογραφία της Γενιάς του 1930 (ενδεικτικό έργο: Γιώργος Θεοτοκάς «Η διαδήλωση»), ενώ συμπεριλαμβάνονται ενδεικτικά ποιήματα της παραδοσιακής ποίησης για αντιπαραβολή και διαλεκτική συσχέτιση (τα έργα του Κωστή Παλαμά «Ίαμβοι και Ανάπαιστοι» και «Ύμνος στον Παρθενώνα», και του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη «Νυχτερινό» και «Ερωτικό», εκ των οποίων το δεύτερο μπορεί να αξιοποιηθεί και μελοποιημένο από το Νίκο Ξυδάκη). Αξιοποιούνται, επίσης, μελοποιημένα ποιήματα από το έργο ποιητών της Γενιάς του 1930 (ενδεικτικά: α. Μίκης Θεοδωράκης «Επιτάφιος», που περιέχει ποίηση του Γιάννη Ρίτσου, και «Άξιον εστί», που περιέχει ποίηση του Ο. Ελύτη, β. Μωρά στη φωτιά, «Θεατρίνοι», που περιέχει ποίηση του Γ. Σεφέρη, και «Ο χαμαιλέων», που περιέχει ποίηση του Ο. Ελύτη, γ. Θάνος Μικρούτσικος «Γιάννης Ρίτσος -Του απείρου εραστής», που περιέχει ποίηση του Γ. Ρίτσου, και «Ο σχοινοβάτης», που περιέχει ποίηση του Γ. Ρίτσου, ε. Μάνος Χατζηδάκης «Μπολιβάρ», που περιέχει ποίηση του Νίκου Εγγονόπουλου) και υπερρεαλιστικοί και μοντέρνοι ζωγραφικοί πίνακες (για παράδειγμα, πίνακες του Νίκου Εγγονόπουλου στον ιστότοπο: http://www.engonopoulos.gr/homeEL/, πίνακες υπερρεαλιστικής ποίησης από το ευρωπαϊκό καλλιτεχνικό ρεύμα του υπερρεαλισμού http://www.googleartproject.com/collections/). Εντός διδακτικού περιεχομένου είναι και η επίσκεψη σε μουσεία μοντέρνας τέχνης (για παράδειγμα, Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης, στο Φιξ, Μουσείο Φρυσίρα, κ.ά.), η προβολή ντοκιμαντέρ για τη Γενιά του ’30 και το έργο των εκπροσώπων της (για παράδειγμα, η εκπομπή «Παρασκήνιο» έχει αφιερώματα στους Γ. Θεοτοκά, Α. Εμπειρίκο, Ν. Εγγονόπουλο στα οποία υπάρχει πρόσβαση μέσω της ιστοσελίδας http://www.ert-archives.gr), άρθρα για τη Γενιά του 1930 (όπως, «Η Γενιά του ’30 δεν υπήρχε» του Δημήτρη Τζιόβα στη ηλεκτρονική σελίδα της εφημερίδας Το Βήμα http://www.tovima.gr/books-ideas/article/?aid=400747, «Μεσοπολεμικές σκιές και τωρινές σκιαμαχίες» του Κώστα Κουτσουρέλη (Η Καθημερινή, Κυριακή 19-4-2002), «Ελληνικότητα και Γενιά του ’30» του Δημήτρη Τζιόβα, (Cogito, τεύχος 6, Μάιος 2007)), χάρτες για τον εντοπισμό αναφορών στα λογοτεχνικά έργα (για παράδειγμα, αξιοποίηση των google.maps και cmαptools), ιστοσελίδες με υλικό για τη Γενιά του 1930, φωτογραφικό υλικό και παρουσιάσεις με λογισμικό παρουσίασης.

Προτεινόμενες διαφοροποιημένες διδακτικές δραστηριότητες

Προτείνονται οι εξής ανά δεξιότητα ενδεικτικές δραστηριότητες:
Για την απόκτηση της πρώτης δεξιότητας προτείνεται η καταγραφή των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του χώρου (π.χ. ελληνικός νησιωτικός χώρος), η παρουσίαση των προσώπων του κειμένου, ο εντοπισμός των σκέψεων του πρωταγωνιστή , των στοιχείων της ζωής του, ο ορισμός του χρόνου, όπου είναι δυνατό, ο γεωγραφικός εντοπισμός των τοποθεσιών που αναφέρει ο δημιουργός, η αναζήτηση και περιγραφή εικόνων και η συσχέτιση των λογοτεχνικών έργων με εικαστικά έργα, για παράδειγμα πίνακες ζωγραφικής. Για την απόκτηση της δεύτερης δεξιότητας προτείνεται η κατασκευή πίνακα ταξινόμησης των χαρακτηριστικών της Γενιάς του ’30 με το ψηφιακό λογισμικό Αβάκιο «Ταξινομούμε» και η δημιουργία καταλόγου με τα πρόσωπα που εμφανίζονται στο κείμενο και σύνδεσή τους με τις ενέργειες που τους αποδίδει ο λογοτέχνης. Για την απόκτηση της τρίτης δεξιότητας προτείνεται εντοπισμός και αναφορά στη σχέση των ηρώων του κειμένου με το κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο, η ερμηνεία του νοήματος μιας συμβολικής φράσης του κειμένου, ο μετασχηματισμός πεζογραφικού έργου σε θεατρικό με την επιλογή σκηνών, συγγραφή διαλόγων και σχεδιασμό πράξεων/κινήσεων, η δραματοποίηση σκηνών που περιγράφονται στα ποιητικά και πεζά, έρευνα για την ιστορικότητα του συγγραφέα και της εποχής των κειμένων και των ηρώων τους. Για την απόκτηση της τέταρτης δεξιότητας προτείνεται η συγγραφή εργασιών για το κεντρικό θέμα του κειμένου με παράλληλη σύνδεση με το μάθημα της Ιστορίας Γ’ γυμνασίου, κυρίως από τις ενότητες του ένατου, δέκατου και ενδέκατου κεφαλαίου, και πλαισίωση με φωτογραφίες και μουσική, η άσκηση στη δημιουργική γραφή, η αξιολόγηση της στάσης ζωής των ηρώων σε σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα εκείνης της εποχής και με τα τωρινά δεδομένα, η παρατήρηση στις εκφραστικές και συντακτικές ιδιαιτερότητες του κειμένου και συσχέτιση με το κλίμα της εποχής, η δημιουργία φωτογραφικού άλμπουμ με βιογραφίες και φωτογραφίες εκπροσώπων της Γενιάς του ’30, η συγκριτική μελέτη ομόθεμων ή σύγχρονων κειμένων ελληνικής ή/και ξένης λογοτεχνίας καθώς, και η κατασκευή χρονολογίου με τα έργα που διαβάστηκαν, τα γεγονότα στα οποία αναφέρονται, τα γεγονότα της εποχής του συγγραφέα με παράλληλη έκθεση καλλιτεχνικού και φωτογραφικού υλικού.

Προτεινόμενη διαφοροποιημένη διδακτική μεθοδολογία

Η διδακτική μεθοδολογία, που προτείνεται, έχει ως αφετηρία τη φιλοσοφία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας που σημαίνει, ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και την ετοιμότητα των μαθητών, στοιχεία που δεν λαμβάνει υπόψη της η παραδοσιακή διδασκαλία (Tomlinson, 1995β). Η βασική της αρχή είναι ότι διδάσκουμε το μαθητή και όχι το κείμενο, όπως αναφέρεται και στα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών του 2011 (Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011) για τη Λογοτεχνία.
Συνδυάζεται η ιστορικογραμμική εξέταση της λογοτεχνίας, η οποία εξετάζει τα λογοτεχνικά ρεύματα στην ιστορική τους εξέλιξη, με την ιστορικότητα του αναγνώστη, δηλαδή του μαθητή, η οποία δίνει έμφαση στην πρόσληψη από τον αναγνώστη, που διαφοροποιείται από εποχή σε εποχή λόγω της ιστορικότητας του, προσεγγίζοντας έτσι και τις δύο πτυχές της ιστορικότητας ενός κειμένου και τη συγχρονία και τη διαχρονία (Τζούμα, 2006). Η μεθοδολογική μας προσέγγιση στηρίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους: την εργασία σε ομάδες και τη μέθοδο project. Και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καθώς στηρίζονται στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, στη διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση, στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και στην εποικοδομιστική μάθηση (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005). Μέσω των μεθόδων αυτών επιδιώκεται η καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας και ομαδικότητας και η κινητοποίηση όλων των μαθητών, κυρίως, δε των αδύναμων και αδιάφορων, ενώ ενισχύεται η ανάδειξη των ενδιαφερόντων τους, βελτιώνεται η αυτοεικόνα και η αυτοπεποίθησή τους, καθώς τους δίνεται η δυνατότητα να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους μέσα στην ομάδα, ενώ ο εκπαιδευτικός μπορεί και ο ίδιος να συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση της διδασκαλίας (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005).
Η μονάδα οργάνωσης της διδασκαλίας είναι η διδακτική ενότητα. Η διδασκαλία αναπτύσσεται, σύμφωνα τις Αποστολίδου, Καπλάνη, & Χοντολίδου (2002) σε τρεις (3) φάσεις: πριν την ανάγνωση, με διάρκεια έξι (6) διδακτικών ωρών, όπου οι μαθητές εισάγονται στη διδακτική ενότητα επιστρατεύοντας τα προσωπικά τους βιώματα και τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους (σχολικές και εξωσχολικές), την κυρίως ανάγνωση, με διάρκεια οχτώ (8) διδακτικών ωρών, όπου οι μαθητές έρχονται σε επαφή με κείμενα μικρότερα ή μεγαλύτερα ή ακόμα και με ολόκληρο βιβλίο που σχετίζονται με την προς μελέτη διδακτική ενότητα, και μετά την ανάγνωση, με διάρκεια έξι (6) διδακτικών ωρών, όπου οι μαθητές παράγουν το δικό τους κείμενο όχι γύρω από τα κείμενα αλλά γύρω από το θέμα της διδακτικής ενότητας με το οποίο ασχολήθηκαν.

Προτεινόμενες διαφοροποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης

Στο μάθημα της λογοτεχνίας προτείνεται οι μαθητές να αξιολογούνται όχι με βάση τις γενικότερες γνώσεις και την κουλτούρα τους αλλά με βάση αυτά που διδάχτηκαν, σχεδίασαν και εφάρμοσαν στην τάξη (Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011). Οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι πολλές, ποικίλες, διαβαθμισμένης δυσκολίας και ο μαθητής να αξιολογείται με βάση τη δραστηριότητα που του έχει ανατεθεί (βαθμός δυσκολίας ανάλογος με τις δυνατότητες και τις ανάγκες του) και όχι σε σύγκριση με τις δυνατότητες των συμμαθητών του. Συνεπώς, επιβάλλεται η αξιολόγηση του μαθητή στη διάρκεια της χρονιάς να είναι διαμορφωτική και στο τέλος της διδακτικής ενότητας ή της χρονιάς τελική. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει αρχικά διαγνωστική αξιολόγηση με ερωτήσεις (προφορικές ή γραπτές), παρατήρηση κι ερμηνεία της συμπεριφοράς των μαθητών, ενημέρωση για την επίδοση τους από συναδέλφους εκπαιδευτικούς, μελέτη προηγούμενων επιδόσεων τους κι εξέταση του φακέλου (portofolio) προηγούμενων εργασιών τους. Μέσω της διαγνωστικής αξιολόγησης ελέγχεται το επίπεδο γνώσεων που είναι αναγκαίο για τη κατάκτηση των νέων στόχων μάθησης και διαπιστώνεται η μαθησιακή ετοιμότητα σχετικά με την ενότητα της Γενιάς του ’30. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί συνδυασμό μεθόδων αξιολόγησης, όπως την έκθεση μαθησιακής προόδου, περιγραφική αξιολόγηση, παιχνίδι με κάρτες, όπου γίνεται χρήση καρτών διαβαθμισμένης δυσκολίας με βάση το χρώμα και στην καθεμιά απ’ αυτές περιλαμβάνονται ερωτήσεις και διάφοροι τρόποι απάντησής τους, φάκελο εργασιών, κάρτα εξόδου μαθητή, όπου σε κάθε μάθημα λίγο πριν το τέλος της διδακτική ώρας κάθε μαθητής συμπληρώνει την κάρτα εξόδου, στην οποία δηλώνει τι καινούργιο έμαθε, τι απορίες έχει, τι του άρεσε/έκανε εντύπωση από όσα έμαθε, καθώς και, ημερολόγιο.
Εκτός από την αξιολόγηση των ομάδων, πολύ σημαντική κρίνεται η αξιολόγηση της όλης διδασκαλίας και διαδικασίας από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, με άξονες το βαθμό επίτευξης των αναμενόμενων αποτελεσμάτων από κάθε ομάδα μαθητών χωριστά και από το σύνολο της τάξης γενικότερα, τη λειτουργία και αποτελεσματικότητα των ομάδων στο πλαίσιο της συνεργατικής μάθησης, την επάρκεια του χρόνου, την αποτελεσματικότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού, τη λειτουργικότητα του εργαστηρίου και των συγκεκριμένων λογισμικών και των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν και τη συμβολή του εκπαιδευτικού στην όλη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να επισημάνει προβλήματα και να επιχειρήσει βελτιωτικές αλλαγές κατά το σχεδιασμό και εφαρμογή της επόμενης διδακτικής ενέργειας.
Επιπλέον, και οι μαθητές συμμετέχουν στη διαδικασία της αξιολόγησης (ετεροαξιολόγηση) διατυπώνοντας τα σχόλιά τους στα πονήματα των συμμαθητών τους και διατυπώνοντας τα σχόλιά τους κατά τη διάρκεια της συζήτησης. Η οπτική των μαθητών φωτίζει όψεις της διδασκαλίας που ίσως δεν έγιναν αντιληπτές από τον εκπαιδευτικό. Το όφελος για τους μαθητές από τη συμμετοχή τους σε τέτοιες διαδικασίες είναι αφενός η ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, αφετέρου η τόνωση του αυτοαισθήματος. Αντίστοιχα οι μαθητές αυτοαξιολογούνται. Αυξάνουν τον αυτορυθμιστικό ρόλο τους στη μάθηση κι αποκτούν δεξιότητες αυτοδιαχείρισης της γνώσης. Αποκτούν επίγνωση του επιπέδου της γνώσης στην οποία βρίσκονται και του επιπέδου στο οποίο θέλουν να φθάσουν. Οδηγούνται έτσι στην αυτοεπίγνωση- αυτοαντίληψη (Tomlinson, 2010).

Επίλογος

Η πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που στην παρούσα εργασία προτείνεται, εστιάζει στο μικροεπίπεδο της τάξης και προτείνει ένα πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας ώστε αυτή να ανταποκρίνεται στις ανάγκες μαθητών σε τάξεις μικτής ικανότητας. Ο προγραμματισμός της διδασκαλίας αναφέρεται στην διαφοροποίηση των στόχων της ενότητας με βάση τις τέσσερις διαβαθμισμένες δεξιότητες κατανόησης κειμένου του προγράμματος PIRLS και η οργάνωση της διδασκαλίας αναφέρεται σε εναλλακτικές επιλογές του διδακτικού περιεχομένου και δραστηριοτήτων, διδακτικών μεθόδων και μεθόδων αξιολόγησης. Η ευρύτητα και το πλήθος οπτικών, ιδιαίτερα ως προς το διδακτικό περιεχόμενο, κρίνονται απαραίτητες ώστε το πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών. Για το λόγο αυτό η πρόταση δεν αποκτά τη μορφή σχεδίου διδασκαλίας με περιορισμένο-κλειστό περιεχόμενο, διότι σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός καλείται να λάβει υπόψη το μικρό-επίπεδο της τάξης, να διαγνώσει τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών και να καταστρώσει ένα πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας, το οποίο θα καλύπτει τις συγκεκριμένες ανάγκες. Θεωρούμε λοιπόν ότι η σχεδίαση αντίστοιχων πλάνων διαφοροποιημένης διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς μπορεί να συμβάλλει στην βελτίωση της προσέγγισης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην πράξη.

Βιβλιογραφία

Bearne, E. (1996). Differentiation and diversity in the primary school.Education Digest(72), σσ. 57-59.

Benjamin, A. (2006). Differentiated istruction. A guide for elementary school teachers. Larchmont: An eye on education.

Gregory, G., & Chapman, C. (2006). Differentiated instructional strategies: one size doesn’t fit all. California: Corwin Press.

Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular classroom. How to reach and teach all learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit Publishing.

Tomlinson, C. (1995α). Deciding to differentiate instruction in middle school. One school’s journey. Gifted child quarterly(39), σσ. 7-87.

Tomlinson, C. (1995β). Maping a route toward differentiated instruction.Personalized learning(57).

Tomlinson, C. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αιθουσα διδασκαλίας: ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών (μετάφραση Χρήστος Θεοφιλίδης, Δέσποινα Μαρτίδου-Φορσιέ). Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.

Weston, P. (1992). A decade for differentiation. British journalof special education(19), σσ. 6-9.

Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β., & Χοντολίδου, Ε. (2002). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Βαλιαντή, Μ. (2008). Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας. Προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση.Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου. Λευκωσία.

Κασσωτάκης, Μ., & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και Διδασκαλία (Τόμ. β’). Αθήνα: χ.ο.

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας – μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Φιλοσοφία και έννοια. Προσεγγίσεις και εφαρμογές. Λευκωσία: χ.ό.

Διαδικτυακές πηγές

Νέα Πιλοτικά προγράμματα Σπουδών, (2011). Ψηφιακό Σχολείο, digitalschool.minedu.gov.gr

Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2010). Νέο Σχολείο. Αθήνα. Ανάκτηση Μάιος 28, 2014, από http://www.minedu.gov.gr/neo-sxoleio-main.html?showall=&start=1

Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο. Αθήνα. Ανάκτηση Φεβρουάριος 07, 2016, από εδώ

/by

Διερευνώντας πρακτικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε ποιητικά κείμενα στην Ά γυμνασίου.

Άρθρο δημοσιευμένο στα Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Τόμος I. Λάρισα 23/24/25 Οκτωβρίου 2015.  http://synedrio.eepek.gr

Διερευνώντας πρακτικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε ποιητικά κείμενα στην Ά γυμνασίου.

Θεοδωροπούλου Μαρία

Φιλόλογος, ΜΑ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διδασκαλία, ΕΚΠΑ, mariatheo@ppp.uoa.gr

Κασκαβέλη Δέσποινα

Φιλόλογος, ΜΑ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διδασκαλία, ΕΚΠΑ,  dekask89@gmail.com

Φραγκούλη Κωνσταντίνα:

Φιλόλογος, ΜΑ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διδασκαλία, ΕΚΠΑ ,Ίδρυμα Κόκκορη , nanfrag@hotmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία διερευνά την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της μεθόδου της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε μια τάξη μικτής ικανότητας τριών μαθησιακών επιπέδων (πολύ καλοί μαθητές, μέτριοι και με μαθησιακές δυσκολίες) της Ά γυμνασίου πειραματικού σχολείου των Αθηνών ως προς την κατανόηση και ερμηνεία ποιητικών κειμένων. Διερευνά δηλαδή κατά πόσο βοηθήθηκαν οι μαθητές του κάθε επιπέδου ξεχωριστά αλλά και το σύνολο της τάξης. Για το σκοπό αυτό, αφού σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν με τη μορφή έρευνας δράσης δύο διαφοροποιημένες διδασκαλίες, αξιοποιήθηκαν και αναλύθηκαν κλείδες παρατήρησης των μαθημάτων και  ερωτηματολόγια που δόθηκαν μετά το τέλος των δύο διαφοροποιημένων διδασκαλιών σε 22 μαθητές του Α1 τον Απρίλιο/ Μάιο του 2014. Η ανάλυση των δεδομένων ανέδειξε τη θετική επενέργεια της διαφοροποιημένης ως προς τους διδακτικούς στόχους διδασκαλίας  στην κατανόηση και ερμηνεία των ποιητικών κειμένων και στα τρία μαθησιακά επίπεδα αλλά και στο σύνολο της τάξης χωρίς κάποια ομάδα μαθητών να υστέρησε έναντι του αρχικού της επιπέδου.

Λέξεις κλειδιά: διαφοροποίηση, ποιήματα, Ά γυμνασίου.

Εισαγωγή

Στη σύγχρονη εκπαίδευση στο πλαίσιο της αποτελεσματικότητάς της προβάλλεται όλο και πιο έντονα το αίτημα της κοινωνικής ισότητας στις έντονα και πολυδιάστατα διαφοροποιημένες τάξεις μικτής ικανότητας. Το αίτημα αυτό μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά μόνο μέσα από μια επιστημολογική προσέγγιση που στηρίζεται στον εποικοδομισμό καθώς και στη Θεωρία-Παράδειγμα Μάθησης (paradigm) (Κουτσελίνη,2008), η οποία σέβεται τη διαφορετικότητα και ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, μεγιστοποιώντας τις ευκαιρίες μάθησης για όλους. Η διαφοροποίηση με βασικό θεωρητικό υπόβαθρο τη διδασκαλία διαφορετικών μαθητών, με ποικίλους και ιεραρχημένους βάσει συγκεκριμένων κριτήριων τρόπους, μέσα και διαδικασίες με στόχο την ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες τους (Κουτσελίνη, 2006), μπορεί να καθοδηγήσει την πράξη κάθε επιμορφωμένου εκπαιδευτικού και να οδηγήσει στην επιθυμητή αποτελεσματικότητα για όλους τους μαθητές.

Στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, η έννοια της διαφοροποίησης από άλλους προσλαμβάνεται ως φιλοσοφία, ως  τρόπος σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Tomlinson,2010; Gregory & Chapman, 2002), από άλλους ως διαδικασία, ως διδακτική προσέγγιση (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006; Bearne, 1996), ενώ για κάποιους άλλους η αλήθεια βρίσκεται κάπου στη μέση (Benjamin, 2006; Heacox, 2002).

Τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα επικεντρώνουν την προσοχή των εκπαιδευτικών σ’ ένα αδιαφοροποίητο και αντικειμενικοποιημένο σύνολο μαθητών που συμμετέχει τυπικά σε διαδικασίες ρουτίνας και επειδή βρίσκεται στην ίδια τάξη, θεωρείται ότι γνωρίζει και τα ίδια πράγματα (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2001). Στο σημείο αυτό επισημαίνεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού που καλείται να διαφοροποιήσει το υφιστάμενο αναλυτικό πρόγραμμα μέσω της διδασκαλίας του.

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω, η διαφοροποίηση μπορεί να θεωρηθεί  η διδακτική προσέγγιση κατά την όποια οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν στην τροποποίηση του αναλυτικού προγράμματος, των μεθόδων διδασκαλίας, των πηγών, των μαθησιακών δραστηριοτήτων και του τελικού αποτελέσματος, με στόχο την ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε μαθητή ξεχωριστά, ώστε να μεγιστοποιηθούν οι μαθησιακές ευκαιρίες για κάθε μαθητή μέσα στην τάξη (Bearne, 1996).

Αξιόλογα είναι τα αποτελέσματα ερευνών που προκρίνουν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως μια αποτελεσματική μέθοδο προκειμένου να αντιμετωπιστούν δυσκολίες που εμφανίζονται σε τάξεις με μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας ή από διαφορετικές κοινωνικοοικονομικές ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, ο McAdamis (2001) σε μια έρευνα του στην εκπαιδευτική περιφέρεια του Rockwood (Missouri) ανέφερε ότι αδύναμοι μαθητές παρουσίασαν σημαντική ακαδημαϊκή πρόοδο και υψηλά αποτελέσματα σε tests μετά από διαφοροποιημένη διδασκαλία. Επίσης, η έρευνα που πραγματοποίησαν οι Βαλιαντή, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Κυριακίδης (2010) φανερώνει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει την απάντηση στο πρόβλημα της αυξανόμενης διαφορετικότητας στις σημερινές σχολικές τάξεις και κατ’ επέκταση στο φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας. Ωστόσο, οι εμπλεκόμενοι στη μαθησιακή διαδικασία, εκπαιδευτικοί και μαθητές, ανέφεραν και ορισμένα προβλήματα κατά την εφαρμογή της διαφοροποίησης που σχετίζονται με το χρόνο προετοιμασίας και τη συνεργατική εργασία, τα οποία όμως μετριάζονται αρκετά εξαιτίας των αισθημάτων ικανοποίησης και ενθουσιασμού που τους δημιουργεί η βελτίωση του διδακτικού τους έργου.

Στο πλαίσιο λοιπόν της διερεύνησης της αποτελεσματικότητας της διαφοροποιημένης διδασκαλίας διενεργήθηκε και η παρούσα έρευνα. Οι λόγοι επιλογής του θέματος ήταν ότι α) ενώ η διαφοροποιημένη διδασκαλία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι διαδεδομένη εκπαιδευτική μέθοδος στο εξωτερικό στην ελληνική εκπαίδευση με εξαίρεση την Κύπρο, παρουσιάζεται ένα σημαντικό κενό τόσο ερευνητικά όσο και σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής στις σχολικές αίθουσες ανεξαιρέτως και β) διότι ενώ βρισκόμασταν σε μία τάξη ενός Πρότυπου Πειραματικού σχολείου όπου οι μαθητές δε διαφοροποιούνταν σημαντικά ούτε ως προς την  κοινωνικοοικονομική τους προέλευση (οι περισσότεροι ανήκαν στη μεσαία και ανώτερη κοινωνική τάξη) ούτε ως προς μαθησιακό τους επίπεδο καθώς, είχαν επιλεγεί  να φοιτήσουν στο σχολείο αυτό με γραπτή δοκιμασία διαπιστώσαμε αρκετά μεγάλες αποκλίσεις τόσο στο γνωστικό τους επίπεδο και όσο και το μαθησιακό τους προφίλ. Η διαφοροποίηση αυτή εκφραζόταν μέσα από τη δυσκολία κατανόησης και ερμηνείας λογοτεχνικών κειμένων παρόλο που η καθηγήτρια της τάξης χρησιμοποιούσε και εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας όπως π.χ. ΤΠΕ, εποπτικό υλικό.Καθώς και  γ) η διερεύνηση της εφαρμοσιμότητάς της.

Μεθοδολογία

Σκοπός της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας ήταν να διερευνηθούν τα εξής: 1.Κατα πόσο βοηθά η διδασκαλία με τη χρήση της μεθόδου της διαφοροποίησης τους μαθητές μιας τάξης μικτής ικανότητας (παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, χαρισματικά παιδιά, μεσαίου επιπέδου κτλ) στην κατανόηση και ερμηνεία ποιητικών κειμένων; 2.Πώς κρίνουν οι μαθητές ως σύνολο την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας;

Συμμετέχοντες 

Το ερευνητικό δείγμα αποτέλεσαν είκοσι δύο μαθητές/τριες (n=22) του Α1 πειραματικού σχολείου των Αθηνών, εννέα (9) αγόρια και δέκα τρία (13) κορίτσια. Όλοι οι μαθητές/τριες ήταν παρόντες και στις δύο διδακτικές παρεμβάσεις. Κάποιοι από αυτούς είχαν διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, ένας μαθητής είχε διαγνωστεί με σύνδρομο Asperger. Ένας άλλος είχε διαγνωστεί από δημόσιο νοσοκομείο με υψηλό δείκτη νοημοσύνης αλλά η διδάσκουσα μας το σύστησε ως λειτουργικά αναλφάβητο κάτι που κι εμείς διαπιστώσαμε έπειτα από συνεχή παρατήρηση της συμμετοχής του στην τάξη και μελέτη των γραπτών του εργασιών. Ένας άλλος μαθητής είχε χάσει πρόσφατα τη μητέρα του και επομένως, η επιλογή του υλικού μας προσανατολίστηκε κατάλληλα. Μία μαθήτρια είχε Διάσπαση Προσοχής (ΔΕΠ-Υ). Αρκετοί από τους μαθητές (2 αγόρια και 5 κορίτσια) είχαν πολύ υψηλό γνωστικό επίπεδο και ανταποκρίνονταν άριστα στις μαθησιακές απαιτήσεις. Οι υπόλοιποι (12 μαθητές) θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως μέτριας επίδοσης μαθητές.

Εργαλεία

Τα ερευνητικά εργαλεία που αξιοποιήθηκαν δεδομένων ήταν δύο αυτοσχέδια ερωτηματολόγια αξιολόγησης των αντίστοιχων διαφοροποιημένων διδασκαλιών τα οποία δόθηκαν στους μαθητές/τριες μετά το τέλος τους. Και τα δύο ερωτηματολόγια ήταν δομημένα ως εξής: περιλάμβαναν επτά ερωτήσεις στο σύνολο εκ των οποίων τρεις ερωτήσεις της πεντάβαθμης κλίμακας Likert , δύο ερωτήσεις τρίτου βαθμού και δύο ανοικτού τύπου. Πιο συγκεκριμένα η πρώτη ερώτηση αφορούσε το κατά πόσο οι μαθητές/τριες κατανόησαν το ποίημα με τη χρήση του φύλλου εργασίας. Η δεύτερη αφορούσε το πώς τους φάνηκαν οι δραστηριότητες μέσω κλειστού και ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Η τρίτη είχε δύο σκέλη. Το πρώτο σκέλος αφορούσε το βαθμό δυσκολίας της διδασκαλίας. Το δεύτερο σκέλος αφορούσε την αναφορά σε συγκεκριμένο στοιχείο που τους δυσκόλεψε περισσότερο. Η τέταρτη αφορούσε τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. Η πέμπτη αφορούσε το κατά πόσο η εκπαιδευτικός παρείχε στήριξη/βοήθεια στην κατανόηση του ποιήματος. Και η έκτη αφορούσε το σχολιασμό της διδασκαλίας ως προς το αν είχε κάτι διαφορετικό και τι ήταν αυτό.

Η επεξεργασία των ερωτηματολογίων έγινε ως εξής: ως προς το πρώτο ερευνητικό ερώτημα και τα δύο ερωτηματολόγια αναλύθηκαν βάσει των τριών μαθησιακών επιπέδων που διαγνώστηκαν πριν την υλοποίηση των διαφοροποιημένων διδασκαλιών. Ως προς το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα έγινε στατιστική ανάλυση και των δύο ερωτηματολογίων με το SPSS 18 Statistics της IBM. Η συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων συμπληρώθηκε από κλείδα παρατήρησης διαφοροποιημένης διδασκαλίας που αξιοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των διδακτικών παρεμβάσεων, από τα αναστοχαστικά σχόλια της ερευνήτριας-εκπαιδευτικού και από τα προφορικά σχόλια της εκπαιδευτικού της τάξης.

 Σχεδιασμός της έρευνας δράσης

Η στρατηγική παρέμβασης που ακολουθήσαμε περιλάμβανε διδακτικές ενέργειες οι οποίες σχεδιάστηκαν με βάση το κειμενοκεντρικό-ερμηνευτικό μοντέλο διδασκαλίας με μικρές παραλλαγές στις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται. Οι διδακτικές παρεμβάσεις πραγματοποιήθηκαν στις 30/4/2014 (4η ώρα) και στις 14/5/2014 (4η ώρα).

Τα ποιήματα που διδάχτηκαν ήταν στην πρώτη παρέμβαση το : «Τζιτζίκια στήσανε χορό», του Γ. Ρίτσου και  «Κάτω στης μαργαρίτας τ’ αλωνάκι» του Ο. Ελύτη από το σχολικό εγχειρίδιο της Ά γυμνασίου και στη δεύτερη το: «Ξυπνάμε και ξυπνά κι η θάλασσα μαζί μας» του Γ. Σαραντάρη από το σχολικό εγχειρίδιο της ΄Β γυμνασίου λόγω της θεματολογικής και χρονικής εγγύτητας με το καλοκαίρι. Πιο συγκεκριμένα από τα χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης αξιοποιήθηκαν τα εξής: α) Διαβάθμιση στόχων: πυρηνικές γνώσεις, νέες γνώσεις και μεταγνωστικές δεξιότητες. β) Διαβάθμιση δραστηριοτήτων: σχεδιασμένες βάσει των παραπάνω διαβαθμισμένων στόχων ώστε όλοι οι μαθητές/τριες να φτάσουν στην επίτευξή τους. γ) Διαφοροποίηση της διαδικασίας: ερμηνευτική προσέγγιση μέσω ερωταποκρίσεων, αξιοποίηση φύλλου εργασίας, παροχή εξατομικευμένης βοήθειας.

Προηγήθηκε των παρεμβάσεων παρατήρηση της διδασκαλίας του μαθήματος της εκπαιδευτικού της τάξης με τη μορφή ελεύθερου ατομικού ημερολογίου καθώς, και συζήτηση με τη διδάσκουσα σχετικά με το προφίλ του τμήματος, όπου διαπιστώθηκε η διαφοροποίηση του τμήματος σε τρία μαθησιακά επίπεδα (πολύ καλοί, μέτριας επίδοσης και ιδιαίτερων αναγκών) και η χαμηλή συμμετοχή μαθητών/τριών που ανήκαν στους μέτριας επίδοσης και με ιδιαίτερες ανάγκες. Από τους είκοσι δύο (22) οι δεκαπέντε (15) παρουσίαζαν χαμηλή συμμετοχή και δυσκολίες στην κατανόηση λογοτεχνικών κειμένων. Στη συνέχεια αξιοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους μαθητές/τριες σχετικά με τη διάγνωση των τύπων νοημοσύνης κατά τον Gardner (τροποποιημένο σε τέσσερις τύπους αντί των οκτώ), των ενδιαφερόντων-αναγκών τους καθώς και του τρόπου που επιθυμούν να εργάζονται στην τάξη (ατομικά, ανά δύο, ανά ομάδες) . Επίσης, δόθηκε στη διδάσκουσα της τάξης έντυπο για την ένταξη των μαθητών/τριών σε τύπους βάσει των δικών της εκτιμήσεων και παρατηρήσεων από τη μέχρι τώρα συνεργασία της με το τμήμα. Και στις δύο διδακτικές παρεμβάσεις που είχαν διαβαθμισμένους στόχους αξιοποιήθηκε κλείδα παρατήρησης που αφορούσε το σύνολο της διδασκαλίας αλλά κυρίως την  επίτευξη των διαφοροποιημένων διδακτικών στόχων που είχαν τεθεί ως προς την κατανόηση και ερμηνεία των ποιημάτων. Οι κλείδες παρατήρησης συμπληρώθηκαν από τις δύο εκ των τριών ερευνητριών – εκπαιδευτικών που είχαν το ρόλο του κριτικού φίλου. Μετά την πρώτη διδασκαλία δόθηκε ερωτηματολόγιο αξιολόγησης στους μαθητές/τριες και έγινε σύντομη συζήτηση με την καθηγήτρια της τάξης.

Η δεύτερη διδασκαλία σχεδιάστηκε λαμβάνοντας υπόψη τα στοιχεία που προέκυψαν τόσο από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων όσο και από την παρατήρηση και τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών-ερευνητριών. Οι αλλαγές που έγιναν ήταν οι εξής: διδάχτηκε α) ένα ποίημα αντί για δύο και β) δόθηκε περισσότερη αυτενέργεια στους μαθητές/τριες ως εξής: το φύλλο εργασίας περιλάμβανε ανοιχτές ερωτήσεις έναντι των κλειστών της πρώτης διδακτικής παρέμβασης, έγινε χρήση της ερμηνευτικής προσέγγισης σε μεγαλύτερη έκταση και περισσότερη συζήτηση στην ολομέλεια και περιορίστηκε η εξατομικευμένη βοήθεια. Μετά και τη δεύτερη παρέμβαση δόθηκε το ίδιο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης που είχε δοθεί και στην πρώτη παρέμβαση.

Αποτελέσματα

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στηρίχθηκε στη διαβάθμιση τριών στόχων προκειμένου να καλυφθούν τα τρία μαθησιακά επίπεδα (Πίνακας 1) που είχαν διαπιστωθεί.

Πίνακας 1. Κατανομή συχνότητας των 22 παιδιών της έρευνας ως προς τα μαθησιακά επίπεδα και το φύλο

ΦΥΛΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΕΠΊΠΕΔΑ Σύνολο
Πολύ Καλοί Μέτριας επίδοσης Ιδιαίτερων αναγκών
Κορίτσια n 5 7 1 13
Αγόρια n 2 5 2 9
Σύνολο n 7 12 3 22

 

Τα αποτελέσματα της πρώτης διδακτικής παρέμβασης ως προς το πρώτο ερευνητικό ερώτημα ήταν τα εξής: οι μαθητές/τριες ιδιαίτερων αναγκών (n=3) ως προς την πρώτη ερώτηση απάντησαν ότι κατανόησαν  το περιεχόμενο των κειμένων με τον τρόπο που διδάχτηκαν καθώς οι απαντήσεις τους κυμαίνονταν από αρκετά –πολύ. Ως προς την δεύτερη ερώτηση οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας φάνηκαν στη μαθήτρια κανονικές εφικτές και στους δύο μαθητές πολύ εύκολες–ανιαρές. Ως προς την τρίτη ερώτηση (δύο σκέλη ερωτήσεων) και  τη δυσκολία της διδασκαλίας οι δύο από τους τέσσερις είπαν ότι δε δυσκολεύτηκαν καθόλου και μόνο η μαθήτρια είπε ότι δυσκολεύτηκε λίγο. Η μαθήτρια που δυσκολεύτηκε λίγο ανέφερε στη συνέχεια ότι δυσκολεύτηκε στην κατανόηση των ποιημάτων. Ως προς την τέταρτη ερώτηση και τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον ο ένας μαθητής (Αsperger) και η μαθήτρια απάντησαν ότι η συμμετοχή τους ήταν υψηλή ενώ ο άλλος μαθητής δήλωσε χαμηλή συμμετοχή. Ως προς την πέμπτη ερώτηση και τη βοήθεια της εκπαιδευτικού στην κατανόηση του ποιήματος η μαθήτρια απάντησε πολύ, ο μαθητής με το σύνδρομο Αsperger απάντησε πάρα πολύ και ο άλλος μαθητής είπε καθόλου. Ως προς την έκτη ερώτηση και το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό περισσότεροι δήλωσαν ότι δεν υπήρξε κάτι διαφορετικό κι ο ένας εξ αυτών είπε ότι ήταν «τέλειο».

Οι μαθητές/τριες μέτριας επίδοσης (n= 12) στην πρώτη ερώτηση ως προς την κατανόηση του ποιήματος οι απαντήσεις των περισσοτέρων (10 στους 12)  κινήθηκαν από το πολύ ως πάρα πολύ. Μόνο δύο απάντησαν αρκετά. Στη δεύτερη ερώτηση ως προς τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας δέκα στους δώδεκα μαθητές απάντησαν ότι οι δραστηριότητες τους φάνηκαν κανονικές –εφικτές. Μια μαθήτρια απάντησε ότι ήταν δύσκολες μεν ανιαρές δε ενώ μια άλλη μαθήτρια απάντησε ότι ήταν ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση (δυσκολία διδασκαλίας) όλοι (12 στους 12) απάντησαν από λίγο έως καθόλου. Ως προς το τι ήταν αυτό που τους δυσκόλεψε τρεις στους δώδεκα απάντησαν ότι τους δυσκόλεψε η σύνθεση του δίστιχου, έξι στους δώδεκα δήλωσαν ότι δεν τους δυσκόλεψε κάτι ιδιαίτερα, αντίθετα τρεις από αυτούς επισήμαναν ότι ευχαριστήθηκαν τη διδασκαλία του ποιήματος. Στην τέταρτη ερώτηση  σχετικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον, η συμμετοχή-ενδιαφέρον όλων των μαθητών κινήθηκε από μέτρια έως υψηλή. Πιο συγκεκριμένα τρεις στους δώδεκα δήλωσαν ότι η συμμετοχή τους στο μάθημα ήταν υψηλή, τρεις στους δώδεκα μέτρια προς υψηλή και έξι στους δώδεκα μέτρια. Στην πέμπτη ερώτηση (στήριξη εκπαιδευτικού) οκτώ μαθητές είπαν ότι η διδάσκουσα-ερευνήτρια τους βοήθησε πολύ, δύο είπαν πάρα πολύ και δύο αρκετά. Στην έκτη ερώτηση οι επτά στους δώδεκα είπαν ότι βρήκαν κάτι διαφορετικό και οι πέντε τίποτα.  Συγκεκριμένα, από τους επτά άλλοι δήλωσαν ως διαφορετικό τις δραστηριότητες που αφορούσαν τη σύνθεση του ποιήματος κι άλλοι το θέμα, τις εικόνες που κλήθηκαν να ταιριάξουν με το κείμενο, το φύλλο εργασίας και δύο μαθητές είπαν απλώς ότι ήταν ωραία διδασκαλία και ζήτησαν να επαναληφθεί.

Οι μαθητές/τριες πολύ καλής επίδοσης (n=7) στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του ποιήματος, από τις μαθήτριες οι τέσσερις στις πέντε κατανόησαν πολύ το κείμενο εκτός από μία που δήλωσε αρκετά και οι μαθητές απάντησαν επίσης, πολύ και πάρα πολύ. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες και οι πέντε μαθήτριες απάντησαν εφικτές-κανονικές και ο ένας από τους δύο μαθητές είπε ότι του φάνηκαν κανονικές –εφικτές ενώ ο άλλος τις έκρινε πολύ εύκολες-ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας οι τέσσερις από τις πέντε μαθήτριες είπαν ότι δυσκολεύτηκαν  λίγο στα εξής σημεία: στο ότι διδάχτηκαν ταυτόχρονα τα δύο ποιήματα ενώ η μία απάντησε στην κατανόηση του πρώτου ποιήματος και στη δραστηριότητα σύνθεσης του ποιήματος. Από τους μαθητές ο ένας δήλωσε ότι τίποτα δεν το δυσκόλεψε και ο άλλος ότι δυσκολεύτηκε λίγο στη σύνθεση του ποιήματος. Στην τέταρτη ερώτηση σχετικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον οι δύο από τις πέντε μαθήτριες είχαν υψηλή συμμετοχή, οι άλλες δύο μέτρια συμμετοχή και η μία χαμηλή. Οι μαθητές σημείωσαν υψηλή συμμετοχή και ενδιαφέρον. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη της εκπαιδευτικού οι τρεις μαθήτριες δήλωσαν ότι η εκπαιδευτικός τις στήριξε πάρα πολύ, μία δήλωσε πολύ και μία αρκετά. Οι μαθητές δήλωσαν και οι δύο ότι η  εκπαιδευτικός τους στήριξε πολύ. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό οι δύο μαθήτριες είπαν ότι δε βρήκαν τίποτα διαφορετικό στη διδασκαλία που να τους άρεσε. Οι άλλες δυο δήλωσαν ότι τους άρεσε η σύνθεση του ποιήματος, το φύλλο εργασίας και οι διδάσκουσες που παρείχαν εξατομικευμένη βοήθεια και η τρίτη ότι το ποίημα ήταν κοντά στα ενδιαφέροντα των παιδιών καθώς, και η συνεξέταση των ποιημάτων. Οι μαθητές ανέφεραν ότι τους άρεσε πολύ και ένας εξ αυτών δήλωσαν ότι του άρεσε η σύνθεση ποιήματος και η σύνδεση των εκφραστικών μέσων με τους στίχους του ποιήματος.

Τα αποτελέσματα της δεύτερης ανασχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης για το πρώτο ερευνητικό ερώτημα ήταν τα εξής: οι μαθητές/τριες ιδιαίτερων αναγκών (n=3) (από τους τρεις μόνο οι δύο συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο): Στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του ποιήματος από τους δύο στο σύνολο μαθητές/τριες, η μεν μαθήτρια απάντησε πολύ, ο δε μαθητής αρκετά. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες η μαθήτρια της θεώρησε κανονικές-εφικτές και ο μαθητής πολύ εύκολες-ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας τόσο ο μαθητής όσο και η μαθήτρια απάντησαν ότι καθόλου δε δυσκολεύτηκαν. Στην τέταρτη ερώτηση σχετικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον  η μαθήτρια είπε ότι η συμμετοχή της ήταν υψηλή και ο μαθητής χαμηλή. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη της εκπαιδευτικού η μαθήτρια απάντησε ότι υπήρξε πολύ στήριξη και βοήθεια και ο μαθητής καθόλου. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και  οι δύο απάντησαν τίποτα διαφορετικό.

Οι μαθητές/τριες μέτριας επίδοσης (n= 12) στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του περιεχομένου η πλειοψηφία των μαθητών (11 στους 12) δήλωσε ότι η κατανόηση κινήθηκε στα επίπεδα του αρκετά-πάρα πολύ, με τους περισσότερους να δηλώνουν ότι η κατανόηση ήταν στα επίπεδα πάρα πολύ (10 στους 12).Μια μόλις μαθήτρια δήλωσε ότι το κατανόησε λίγο. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας η πλειοψηφία (9 στους 12) ανέφερε ότι ήταν κανονικές-εφικτές, με μία μαθήτρια να προσθέτει στην επιλογή άλλο ότι οι δραστηριότητες ήταν και ενδιαφέρουσες δύο μαθήτριες δήλωσαν ότι οι δραστηριότητες ήταν πολύ εύκολες αλλά όχι ανιαρές ενώ μια μαθήτρια δήλωσε ότι ήταν δύσκολες και ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας όλοι οι μαθητές/τριες δήλωσαν ότι οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν κυμάνθηκαν στα επίπεδα καθόλου-λίγο. Επίσης, αναφορικά με αυτό που τους δυσκόλεψε οι περισσότεροι απάντησαν τίποτα (8 στους 12) ενώ οι υπόλοιποι αντιμετώπισαν σημαντικά προβλήματα με την κατανόηση του ποιήματος και μια μαθήτρια δυσκολεύτηκε στις δραστηριότητες φύλλου εργασίας. Στην τέταρτη ερώτηση αναφορικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον όλοι οι μαθητές/τριες ανέφεραν ότι η συμμετοχή τους ήταν από μέτρια έως υψηλή. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη-βοήθεια που παρείχε η εκπαιδευτικός οι απαντήσεις των μαθητών ήταν συγκεχυμένες καθώς κυμαίνονταν σε μεγάλο εύρος της κλίμακας από το λίγο έως πάρα πολύ. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό οι περισσότεροι μαθητές/τριες δήλωσαν ότι δεν υπήρξε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία. Τρεις μαθήτριες ανέφεραν ότι τους έκανε θετική εντύπωση το βίντεο στο τέλος, άλλη μια προσέθεσε ότι υπήρχε περισσότερη συζήτηση που τη βοήθησε στην κατανόηση ενώ δυο μαθητές δήλωσαν ότι η διδασκαλία τους έκανε πολύ θετική εντύπωση και τους δημιούργησε ευχάριστες καλοκαιρινές εικόνες.

Οι μαθητές/τριες πολύ καλής επίδοσης (n=7) στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του περιεχομένου οι πέντε από τους επτά μαθητές/τριες δήλωσαν ότι κατανόησαν πάρα πολύ το ποίημα, ένας στους επτά δήλωσε λίγο ενώ ένας ακόμη είπε πολύ. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας έξι στους επτά μαθητές/τριες δήλωσαν ότι τους φάνηκαν κανονικές-εφικτές κι ένας είπε ότι ήταν πολύ εύκολες-ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας σχεδόν κανένας μαθητής/τρια δεν έδειξε να δυσκολεύεται εκτός από έναν που ανέφερε ότι δυσκολεύτηκε λίγο στην κατανόηση του ποιήματος. Στην τέταρτη ερώτηση αναφορικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον η πλειοψηφία των μαθητών/τριών δήλωσε ότι είχε μέτρια συμμετοχή, ένας από τους επτά είπε χαμηλή κι άλλοι δύο υψηλή. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη-βοήθεια που παρείχε η εκπαιδευτικός οι περισσότεροι μαθητές/τριες δήλωσαν ότι η εκπαιδευτικός παρείχε αρκετή στήριξη, δύο στους επτά πολύ και ένας δήλωσε ότι η εκπαιδευτικός παρείχε λίγη στήριξη. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό οι τέσσερις από τους επτά μαθητές/τριες είπαν ότι δεν υπήρξε τίποτα διαφορετικό, ένας δήλωσε ως διαφορετικά την προβολή βίντεο και το φύλλο εργασίας κι ένας άλλος το θέμα που αφορούσε το καλοκαίρι.

Ενώ τα αποτελέσματα για το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα ήταν τα εξής: όσον αφορά τις ερωτήσεις που ήταν δομημένες στην κλίμακα Likert δεν υπήρχε διαφορά μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης φοράς (Πίνακας 2).

Όσον αφορά τις ερωτήσεις ανοικτού τύπου διαπιστώθηκε διαφοροποίηση μεταξύ της πρώτης και της δεύτερη χορήγησης. Στην ερώτηση δηλαδή που αφορούσε στο τι ήταν αυτό που τους δυσκόλεψε περισσότερο στη σημερινή διδασκαλία φάνηκε να υπάρχει μια στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης αξιολόγησης (p=0,020) (πίνακας 3β) δηλώνοντας ότι τη δεύτερη φορά δυσκολεύτηκαν λιγότερο. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές/τριες που δυσκολεύτηκαν στην κατανόηση του νοήματος (27,3%) στην πρώτη διδασκαλία  δυσκολεύτηκαν λιγότερο (23,8%) στη δεύτερη (Πίνακας 2).

Δηλαδή από το 66,7% των μαθητών/τριών που είχαν πρόβλημα με την κατανόηση του νοήματος στην πρώτη αξιολόγηση μειώθηκε στο 33,3% στη δεύτερη (Πίνακας 3β). Επίσης, το 80% απάντησε ότι τίποτα δεν τους δυσκόλεψε στη δεύτερη διδασκαλία έναντι του μόλις 20% που είχαν απαντήσει ότι δεν είχαν δυσκολευτεί στην πρώτη διδασκαλία (Πίνακας 3β). Όσον αφορά τη δυσκολία στη σύνθεση του ποιήματος που υπήρξε στην πρώτη παρέμβαση στη δεύτερη δεν υφίσταται διότι κατά τον ανασχεδιασμό της δεύτερης διδασκαλίας δε ζητήθηκε από τους μαθητές/τριες.

Στη δεύτερη ανοικτού τύπου ερώτηση σχετικά με το αν υπήρξε κάτι διαφορετικό στη σημερινή διδασκαλία και τι ήταν αυτό, παρατηρείται στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης χορήγησης (p= 0,141) καθώς, διαφορετικό θεώρησε τη δημιουργία στίχου και το διδακτικό υλικό την πρώτη φορά το 25% των μαθητών ενώ τη δεύτερη φορά το 75% (Πίνακας 2γ). Ενώ το 71,4% τη δεύτερη φορά έναντι του 14,3% την πρώτη φορά δε βρήκαν κάτι διαφορετικό (Πίνακας 3γ). Κι αυτοί που θεώρησαν ωραίες τις διδασκαλίες την πρώτη φορά (50%) εξακολούθησαν να έχουν την ίδια άποψη και τη δεύτερη φορά (50%) (Πίνακας 3γ).

Συμπερασματικά η στατιστική ανάλυση υπέδειξε ότι οι μαθητές/τριες δυσκολεύτηκαν λίγο περισσότερο στην πρώτη διδασκαλία (p=0,096) (Πίνακας 3α) απ’ ότι στη δεύτερη καθώς περιορίστηκε το πρόβλημα στην κατανόηση του νοήματος.

Πίνακας  2. Κατανομές συχνοτήτων των απαντήσεων των 22 μαθητών στην 1η και 2η αξιολόγηση των διδακτικών παρεμβάσεων.

  1ηαξιολόγηση 2ηαξιολόγηση
n % n %
Με τον τρόπο που διδάχτηκαν τα ποιήματα (μέσω του φύλλου εργασίας)  κατάλαβα το περιεχόμενο τους Καθόλου 1 4,5 0 0,0
Λίγο 0 0,0 2 9,5
Αρκετά 5 22,7 2 9,5
Πολύ 6 27,3 6 28,6
Πάρα πολύ 10 45,5 11 52,4
Οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας σας φάνηκαν Πολύ εύκολες/Ανιαρές 4 21,1 4 20,0
Κανονικές/Εφικτές 15 78,9 16 80,0
Δύσκολες/Απαιτητικές 0 0,0 0 0,0
Σας δυσκόλεψε η σημερινή διδασκαλία; Καθόλου 12 54,5 15 71,4
Λίγο 9 40,9 6 28,6
Αρκετά 0 0,0 0 0,0
Πολύ 0 0,0 0 0,0
Πάρα πολύ 1 4,5 0 0,0
Τι σας δυσκόλεψε περισσότερο στη σημερινή διδασκαλία; Σύνθεση ποιήματος 7 31,8 0 0,0
Κατανόηση νοήματος 6 27,3 5 23,8
Τίποτα 7 31,8 14 66,7
Χωρίς απάντηση 1 4,5 2 9,5
Όλα δύσκολα 1 4,5 0 0,0
Η συμμετοχή μου και το ενδιαφέρον μου στο μάθημα για το αντικείμενο του μαθήματος ήταν Χαμηλή 3 13,6 3 14,3
Μέτρια 8 36,4 11 52,4
Υψηλή 11 50,0 7 33,3
Ο εκπαιδευτικός παρείχε στήριξη- βοήθεια  στην κατανόηση του περιεχομένου των ποιημάτων Καθόλου 2 9,1 1 4,8
Λίγο 0 0,0 3 14,3
Αρκετά 5 22,7 3 14,3
Πολύ 8 36,4 9 42,9
Πάρα πολύ 7 31,8 5 23,8
Υπήρξε κάτι διαφορετικό στην σημερινή διδασκαλία που να σας άρεσε; Κι αν ναι, ποιο ήταν αυτό; Ωραίο 4 18,2 4 19,0
Δημιουργία στίχου 4 18,2 0 0,0
Τίποτα διαφορετικό 8 36,4 10 47,6
Διδακτικό υλικό 4 18,2 5 23,8
Χρήση αισθήσεων/Πολλές διδάσκουσες 1 4,5 0 0,0
Δ/Α 1 4,5 2 9,5

Πίνακας 3α. Διαφοροποιήσεις μεταξύ της 1ης και 2ης αξιολόγησης των 22 παιδιών για τις δύο διδακτικές παρεμβάσεις.

Αξιολόγηση Μ.Ο. Τ.Α. p
Με τον τρόπο που διδάχτηκαν τα ποιήματα (μέσω του φύλλου εργασίας)  κατάλαβα το περιεχόμενο τους (1 – 5) 1η 4,1 1,1 0,558
2η 4,2 1,0
Οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας σας φάνηκαν δύσκολες/απαιτητικές (1 – 3) 1η 1,8 0,4 0,564
2η 1,8 0,4
Σας δυσκόλεψε η σημερινή διδασκαλία; (1 – 5) 1η 1,6 0,9 0,096
2η 1,3 0,5
Η συμμετοχή μου και το ενδιαφέρον μου στο μάθημα για το αντικείμενο του μαθήματος ήταν υψηλή (1 – 3) 1η 2,4 0,7 0,317
2η 2,2 0,7
Ο εκπαιδευτικός παρείχε στήριξη- βοήθεια  στην κατανόηση του περιεχομένου των ποιημάτων (1 – 3) 1η 3,8 1,2 0,799
2η 3,7 1,2

Χρησιμοποιήθηκε το Wilcoxon test για τη διαφορά των μέσων όρων μεταξύ δύο συσχετισμένων δειγμάτων (Πίνακας 3α).

Πίνακας 3β. Διαφοροποιήσεις μεταξύ της 1ης και 2ης αξιολόγησης των 22 παιδιών για τις δύο διδακτικές παρεμβάσεις. (p=0,020)

Τι σας δυσκόλεψε περισσότερο στη σημερινή διδασκαλία; 2η Αξιολόγηση
Κατανόηση νοήματος Τίποτα Σύνολο
1η   Α  ξ   ι  ο λ ό γ η σ η Σύνθεση ποιήματος n 0 7 7
% 0,0% 100,0% 100,0%
Κατανόηση νοήματος n 4 2 6
% 66,7% 33,3% 100,0%
Τίποτα n 1 4 5
% 20,0% 80,0% 100,0%
Σύνολο n 5 13 18
% 27,8% 72,2% 100,0%

Πίνακας 3γ. Διαφοροποιήσεις μεταξύ της 1ης και 2ης αξιολόγησης των 22 παιδιών για τις δύο διδακτικές παρεμβάσεις. (p=0,141)

Υπήρξε κάτι διαφορετικό στην σημερινή διδασκαλία που να σας άρεσε; Κι αν ναι, ποιο ήταν αυτό; 2η Αξιολόγηση
Ωραίο Τίποτα διαφορετικό Διδακτικό υλικό Σύνολο
1η   Α  ξ   ι  ο λ ό γ η σ η Ωραίο n 1 1 0 2
% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%
Δημιουργία στίχου n 1 3 0 4
% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0%
Τίποτα διαφορετικό n 1 5 1 7
% 14,3% 71,4% 14,3% 100,0%
Διδακτικό υλικό n 0 1 3 4
% 0,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Σύνολο n 3 10 4 17
% 17,6% 58,8% 23,5% 100,0%

Χρησιμοποιήθηκε το x2 test για τον έλεγχο της συσχέτισης μεταξύ δύο κατηγορικών μεταβλητών (Πίνακες 3β και3γ).

Συζήτηση

Λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδομένων (ποσοτικών και ποιοτικών), αλλά και τους περιορισμούς που υπάρχουν λόγω του μικρού και στοχευμένου δείγματος των μαθητών/τριών καθώς και της περιορισμένης χρονικής εφαρμογής της έρευνας δράσης οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν ενδείξεις ότι η εφαρμογή διαφοροποιημένης ως προς τους διδακτικούς στόχους διδασκαλία επέδρασε θετικά στους μαθητές/τριες και των τριών μαθησιακών επιπέδων. Καθώς, οι πολύ καλοί μαθητές/τριες ανταποκρίθηκαν εξίσου πολύ καλά όπως και σε μία αδιαφοροποίητη διδασκαλία χωρίς να τη θεωρήσουν πολύ εύκολη ή ανιαρή, οι μέτριοι βελτιώθηκαν και έγιναν πολύ καλοί ενώ η πλειοψηφία των μαθητών/τριών με μαθησιακές δυσκολίες έδειξαν αισθητή βελτίωση. Επιβεβαιώνονται λοιπόν τα αποτελέσματα των ερευνών των McAdamis (2001) και Βαλιαντή, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Κυριακίδη (2010) που αναφέρθηκαν στην Εισαγωγή τόσο από την πλευρά των θετικών όσο και από την πλευρά των αδυναμιών που σχετίζονται με το χρόνο προετοιμασίας και τη συνεργατική εργασία, τα οποία όμως μετριάζονται αρκετά εξαιτίας της βελτίωσης του διδακτικού έργου.

Προτείνεται περαιτέρω διερεύνηση σε μεγαλύτερο μαθητικό δείγμα γενικών, επαγγελματικών και ιδιωτικών σχολείων αστικών και ημιαστικών περιοχών και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και προσέγγιση όχι μόνο ποιητικών αλλά και πεζών λογοτεχνικών κειμένων προκειμένου να μπορούν να γενικευτούν τα αποτελέσματα αυτά και στον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό.

Συμπεράσματα

Όπως καταδεικνύεται από την έρευνα μας η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι μία μέθοδος που απευθύνεται στο σύνολο  και στις απαιτήσεις του συνόλου των μαθητών/τριών μίας τάξης μικτής ικανότητας χωρίς να ‘’παραγκωνίζεται’’ ή να ενισχύεται μια κατηγορία έναντι μίας άλλης καθώς αντιμετωπίζει το μαθητή ως βιογραφία ,ως ξεχωριστή δηλαδή ατομική περίπτωση και εξετάζει όλους τους παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση, σχολικούς και μη (Κουτσελίνη- Ιωαννίδου,2001), ώστε ο μαθητής να αναπτυχθεί στο μέγιστο δυνατό και να αποτραπεί η σχολική αποτυχία. Ο σχεδιασμός τέλος, των διδακτικών παρεμβάσεων καταδεικνύουν πέρα από την αποτελεσματικότητά και την εφαρμοσιμότητα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ως μεθόδου.

Αναφορές

Bearne, E. (1996). Differentiation and diversity in the primary school.Education Digest (72), σσ. 57-59.

Benjamin, A. (2006). Differentiated istruction. A guide for elementary school teachers. Larchmont: An eye on education.

G.H. Gregory, Chapman. C. (2006). Differentiated instructional strategies: one size doesn’t fit all. California: Corwin Press.

Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular classroom. How to reach and teach all learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit Publishing.

McAdamis, S. (2001). Teachers tailor their instruction on student achievement needs.  Journal of staff development (22), σσ. 1-5.

Tomlinson, C. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αιθουσα διδασκαλίας: ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών (μετάφραση Χρήστος Θεοφιλίδης, Δέσποινα Μαρτίδου-Φορσιέ). Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.

Weston, P. (1992). A decade for differentiation. British journalof special education (19), σσ. 6-9.

Βαλιαντή, Μ. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. & Κυριακίδης.(2010). Αποτελέσματα έρευνας για την εφαρμογή και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας. 11ο συνέδριο παιδαγωγικής εταιρίας Κύπρου.Λευκωσία. Διαθέσιμο:http://www.pek.org.cy/Proceedings_2010/pdfs/6_2.pdf    Ανασύρθηκε : 10/6/2015.

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2001). Η ανάπτυξη προγραμμάτων σε μικροεπίπεδο ως διαδικασία. Παιδαγωγική επιθεώρηση (32), σσ. 26-37.

/by