Ελευθερίου Εύη

3ο Επιστημονικού Συνεδρίου της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων, Προοπτικές για ένα σύγχρονο και δημοκρατικό σχολείο. Αθήνα: Π.Ε.Σ.Σ.


Το ερώτημα που απασχολεί την παρούσα εργασία είναι κατά πόσο η διδακτική του μαθήματος της Ιστορίας μπορεί να συντελέσει στη διαμόρφωση κριτικής συνείδησης των μελλοντικών πολιτών, και άρα να καλλιεργήσει μαθητές με δημοκρατική αντίληψη και διάθεση συμμετοχής στην κοινωνία. Η κριτική παιδαγωγική ως ο κατεξοχήν κλάδος της παιδαγωγικής που αναπτύσσει την προβληματική αυτή αξιοποιείται ώστε να πραγματωθεί η παραπάνω υπόθεση. Στόχος της εργασίας επομένως, η οποία αποτελεί τμήμα εργασίας του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου, είναι να επιχειρηθεί μια προσέγγιση της διδακτικής της ιστορίας υπό το πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής, η οποία συνοδεύεται από συγκεκριμένη πρόταση διδασκαλίας.

Εισαγωγή

Η συμβολή του διδακτικού αντικειμένου της Ιστορίας στην διαμόρφωση συνείδησης (εθνικής, ταξικής, πολιτικής, ιστορικής) αλλά και στην δημιουργία ταυτότητας των μελλοντικών πολιτών είναι αυτή που, κατά τη γνώμη μας, καθιστά την Ιστορία ως αντικείμενο διδασκαλίας ιδιαίτερα σημαντικό στη δημόσια παιδεία. Για τους ίδιους λόγους το διδακτικό αντικείμενο της Ιστορίας αποτελεί πεδίο διαμάχης αντικρουόμενων πολιτικών, ιδεολογικών και οικονομικών κατευθύνσεων (Barton & Levstik, 2004; Mays, 1974), αλλά και μέσο αναπαραγωγής της κυρίαρχης ιδεολογίας (Brown & Hamilakis, 2003). Παράλληλα η διδασκαλία της Ιστορίας διαμορφώνει κριτική ικανότητα και οικοδομεί την δυνατότητα ορθολογικής ανάλυσης των καταστάσεων (Peyrot, 1983). Όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά του σχολικού μαθήματος της Ιστορίας, κατά τη γνώμη μας, το καθιστούν πεδίο εφαρμογής των αρχών της Κριτικής Παιδαγωγικής κατά τη διδασκαλία του.

Εφαρμογές της Κριτικής Παιδαγωγικής στο μάθημα της Ιστορίας

Η Κριτική Παιδαγωγική ορίστηκε από τον P. Freire (1977) ως μια παιδαγωγική που μαθαίνει στους μαθητές να διερευνούν την κυρίαρχη κουλτούρα, να τη θέτουν σε δοκιμασία, να αναγνωρίζουν την ισχύ της πειθούς της και να τη μετασχηματίζουν. Μέσα στο πλαίσιο της όλες οι εξουσίες, ακόμη και του εκπαιδευτικού, αντιμετωπίζονται διαλεκτικά από τους μαθητές, ενώ η γνώση δεν αντιμετωπίζεται εκτός του ιστορικού, κοινωνικού και οικονομικού πλαισίου που την δημιούργησε (Kincheloe, 2008, σ. 17). Στόχος της διδασκαλίας όλων των γνωστικών αντικειμένων, επομένως και της ιστορίας, είναι η καλλιέργεια κριτικής σκέψης[1] των μαθητών και η διαμόρφωση ανεξάρτητων προσωπικοτήτων, οι οποίες δεν αλλοτριώνονται και δεν ισοπεδώνονται από τις κυρίαρχες απόψεις του κοινωνικού συνόλου (Μιχάλης, 2013). Στη παρούσα διδακτική πρόταση οι εφαρμογές της κριτικής παιδαγωγικής στη διδακτική πράξη αφορούν την αξιοποίηση της κριτικής ανάλυσης λόγου, της πολυπρισματικότητας και της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων.

Αναλυτικότερα, στην παρούσα διδακτική πρόταση επιχειρείται να μεταφερθεί η αντιμετώπιση του λόγου και η μεθοδολογία επεξεργασίας του από την κριτική ανάλυση λόγου στην μεθοδολογία ανάλυσης ιστορικών πηγών στο σχολικό μάθημα της Ιστορίας. Μέσα από την κριτική ανάλυση λόγου η ανάγνωση των ιστορικών πηγών ισοδυναμεί με κριτική αποδόμηση της γλώσσας, των νοημάτων και των υπονοημάτων τους, καθώς και των πραγματικοτήτων που αυτές αναπαριστούν (Χατζηλουκά-Μαυρή, 2010). Ο ιστορικός λόγος δεν αντιμετωπίζεται ως ιδεολογικά ουδέτερος, ως μορφοποίηση απόλυτα καθορισμένη και αμετακίνητη (Κάββουρα, 2000), αντιθέτως αντιμετώπιζεται ως κοινωνικό και ιδεολογικό παράγωγο των αντιλήψεων του συγγραφέα και της εποχής που γράφτηκε. Η βασική πτυχή της κριτικής ανάλυσης πηγών αφορά διεργασίες που εξασκούν το μαθητή να διακρίνει τα δηλωτικά ενός συμβάντος, τα συμπεράσματα τις απόψεις, τις πληροφορίες που προέρχονται από πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές (Moniot, 2000, σ. 269). Έτσι εξάσκηση στην κατανόηση του ιστορικού κειμένου σημαίνει ανάδειξη της οργάνωσης και του στόχου του (Κάββουρα, 2000). Συγκεκριμένα οι μαθητές εφαρμόζουν την κριτική ανάλυση λόγου στην επεξεργασία ιστορικών πηγών συνεξετάζοντας στις ιστορικές πηγές: α. τους μηχανισμούς έμφασης ή αποσιώπησης συγκεκριμένων προσώπων, καταστάσεων ή ιστορικών γεγονότων (Μιχάλης, 2013, σ. 175), β. την προβολή ή την απόκρυψη ορισμένων πληροφοριών (Μιχάλης, 2013, σ. 175), γ. την περιγραφική ή αξιολογική παρουσίαση των γεγονότων και των καταστάσεων (Μιχάλης, 2013, σ. 175), δ. τις υφολογικές επιλογές του συγγραφέα σε σχέση και με το είδος ιστορικού κειμένου (Μιχάλης, 2013, σ. 175), ε. τις κοινωνικές συνθήκες που δημιουργήθηκε το κείμενο, στ. την ταυτότητα (ιδεολογική, πολιτική, ταξική, κοινωνική) του συγγραφέα, ζ. την διάκριση γεγονότων από σχόλια, ερμηνείες και συμπεράσματα (Moniot, 2000, σ. 268). Σε κάθε περίπτωση αυτό που είναι σημαντικό να μάθουν οι μαθητές, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Θ. Κάββουρα (2010, σ. 115), είναι να διακρίνουν σ’ ένα κείμενο ιστορίας «ποιος λέει τι».

Αντίστοιχα, εντάσσεται η έννοια της πολυπρισματικότητας στο διδακτικό σχεδιασμό. Το γεγονός ότι η πολυπρισματικότητα: (α) επιτρέπει να έρθουν σε επαφή οι μαθητές και με άλλες, πλην της κυρίαρχης, ερμηνείες γεγονότων (Standling, 2003; Κάββουρα, 2013), (β) προβάλλει τις αλληλεπιδράσεις των εμπλεκόμενων ομάδων, καθώς φωτίζει παράλληλα πτυχές των σχέσεων όλων των πλευρών (Κάββουρα, 2013, σ. 151), (γ) αναγνωρίζει ότι οι ιστορικές πηγές και οι μαρτυρίες εμπεριέχουν και προσωπικές ερμηνείες των γεγονότων[2], και καλλιεργεί τον έλεγχο της αξιοπιστίας τους (Standling, 2003; Κάββουρα, 2013), (δ) και, κατά τη γνώμη μας, παρέχει το κατάλληλο υλικό για εφαρμογή της κριτικής ανάλυσης λόγου, αφού δίνει την δυνατότητα στους μαθητές να έρθουν σε επαφή με πολλές, συχνά αντικρουόμενες, ιδεολογικές φωνές, αποτελεί την βάση αξιοποίησης της στην διδακτική της ιστορίας υπό το πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Ιδιαίτερα η αναγνώριση της προσωπικής ερμηνείας στον ιστορικό λόγο οδηγεί τους μαθητές να αντιληφθούν ότι στη διαδικασία της ιστορικής ερμηνείας εμπεριέχεται η κριτική εξεταση αρκετών επιπέδων τεκμηρίων πηγαίου υλικού, προκειμένου να γίνει κατανοητό τι συνέβαινε στη διάρκεια του χρονικού διαστήματος (Standling, 2003, σ. 49).

Τέλος, προτείνεται η αξιοποίηση της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στη διαδακτική της ιστορίας. Στην εκπαιδευτική πράξη ο όρος «αντιπαράθεση επιχειρημάτων» (στην αγγλική ορολογία ο όρος εντοπίζεται ως «debate») χρησιμοποιείται για να περιγράψει  μια οργανωμένη συζήτηση απόψεων πάνω σε ένα θέμα, μέσα από την οποία επιθυμούμε να πετύχουμε βαθύτερη κατανόηση διαφορετικών απόψεων και θέσεων, καθώς και να δώσουμε τη δυνατότητα να αναπτυχθούν δεξιότητες προφορικού λόγου (Gilbert & Sawyer, 2002, σ. 128). H αντιπαράθεση επιχειρημάτων ως διδακτική πρακτική αναγνωρίζει πως η υιοθέτηση μιας επικοινωνιακής ηθικής και η επίδειξη κριτικής σκέψης είναι απαραίτητα στοιχεία για την καταπολέμηση της χειραγώγησης (Orioli, 2005), τοποθέτηση που ασφαλώς συμφωνεί με τις επιδιώξεις της Κριτικής Παιδαγωγικής. Επομένως σύμφωνα με την R. Orioli (2005) oφείλουμε να επιδιώκουμε την καλλιέργεια των δεξιοτήτων αντιπαράθεσης επιχειρημάτων, διότι προωθεί την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των νέων, δίνοντάς τους την ευκαιρία να διαγωνιστούν μέσα σε ένα αυστηρά καθορισμένο πλαίσιο κανόνων. Ιδιαίτερα η συμβολή της στρατηγικής της αντιπαράθεσης επιχειρημάτων στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αποτελεί κοινό τόπο στην επιστημονική αρθρογραφία (Garrett, Schoener, & Hood, 1996; Darby, 2007; Camp & Schnader, 2010; Orioli, 2005; Omelicheva, 2006). Πρόκειται, φυσικά, για ένα εργαλείο ανάπτυξης της ελεύθερης κριτικής σκέψης, και όχι για όχημα προώθησης οποιωνδήποτε συγκεκριμένων απόψεων ή προσωπικών φιλοδοξιών (Orioli, 2005).

Διδακτική πρόταση

Η διδακτική πρόταση αφορά το έκτο κεφάλαιο του σχολικού βιβλίου του μαθήματος της Ιστορίας Γ’ Λυκείου με τίτλο «Ο μεταπολεμικός κόσμος: 2. Η έναρξη του ψυχρού πολέμου, οι επιπτώσεις του στην Ελλάδα και ο εμφύλιος πόλεμος». Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας βρίσκεται σε συμβατότητα με το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας στο Λύκειο (Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, χ.χ., σσ. 14,15,20; Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, 2002).

Σκοποί και στόχοι διδασκαλίας

Γενικός Σκοπός είναι οι μαθητές να προσεγγίσουν τα γεγονότα του εμφύλιου πόλεμου μέσα από διεργασίες κριτικής σκέψης , και να καλλιεργήσουν κριτική στάση απέναντι στις κυρίαρχες ιστορικές αφηγήσεις. Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές μέσα από την επεξεργασία ιστορικών πηγών να τοποθετηθούν διαλεκτικά απέναντι στην κυρίαρχη ερμηνεία για τα ιστορικά γεγονότα (Freire, 1977), και να αναγνωρίσουν ότι η ιστορία είναι εργαλείο άσκησης εξουσίας (Peyrot, 1983).

Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία αποτελούν οι μαθητές:

Σε επίπεδο γνώσεων:

  • Να συγκρίνουν την παρουσίαση και την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων μέσα από αντικρουόμενες πηγές, εντοπίζοντας τους εκφραστικούς και θεματικούς κώδικες των ιστορικών πηγών, τους τρόπους δηλαδή που με τους οποίους γλωσσικά, μορφικά και εννοιολογικά αναπτύσσεται η αφήγηση των ιστορικών γεγονότων από των συγγραφέα της ιστορικής πηγής,
  • Να διακρίνουν τα ιστορικά γεγονότα της περιόδου του εμφυλίου από σχόλια, ερμηνείες και συμπεράσματα,

Σε επίπεδο στάσεων:

  • Να πάρουν θέση στα ιστορικά ζητήματα που αφορούν την περίοδο του εμφυλίου,
  • Να διερωτηθούν σχετικά με τον ρόλο της ιστορίας ως μηχανισμός άσκησης εξουσίας,

Σε επίπεδο δεξιοτήτων:

  • Να συλλέγουν και να οργανώνουν ιστορικά δεδομένα,
  • Να υποστηρίξουν την άποψη τους σχετικά με τα ιστορικά γεγονότα του εμφυλίου σε μια αντιπαράθεση επιχειρημάτων, διατυπώνοντας συλλογισμούς.

Πορεία διδασκαλίας

Κατά την αφόρμηση ο εκπαιδευτικός θέτει στοχευμένες ερωτήσεις, ώστε να ανασυρθεί και να αξιοποιηθεί κριτικά η προηγούμενη γνώση αλλά και να καλλιεργηθεί κλίμα προσμονής για την νέα ενότητα. Τίθεται λοιπόν το ερώτημα: «Με βάση τα προηγούμενα ιστορικά γεγονότα μπορείτε να διατυπώσετε υποθέσεις σχετικά με τις επιπτώσεις των διεθνών εξελίξεων στη χώρα μας;». Αφού δοθούν οι πρώτες απαντήσεις των μαθητών που θα θέσουν το ευρύτερο ιστορικό πλαίσιο που έχουν ήδη διδαχθεί (τέλος Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, «Ψυχρός Πόλεμος», ίδρυση Ο.Η.Ε.), ο εκπαιδευτικός μπορεί να επαναφέρει την ερώτηση εστιασμένα και αξιοποιώντας τις ιστορικές γνώσεις των μαθητών: «Ποιοι ήταν οι φορείς (πολιτικοί, στρατιωτικοί, οικονομικοί) που δρούσαν στη χώρα μας μέχρι και πριν την λήξη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου;». Στόχος είναι οι μαθητές να αναφέρουν τις ομάδες εθνικής αντίστασης που δρούσαν κατά την διάρκεια της κατοχής. «Θεωρείται πως στη χώρα μας αυτές οι φορείς που είχαν κυρίαρχο ρόλο στις εξελίξεις πριν την απελευθέρωση θα έχουν και μετά την απελευθέρωση;», «Πως πιστεύετε θα αντιδράσουν αν δεν πετύχουν το έλεγχο της πολιτικής σκηνής;». Σε κάθε περίπτωση στόχος των ερωτήσεων που ζητούν οι μαθητές να κάνουν υποθέσεις δεν είναι οι μαθητές να προβλέψουν τα ιστορικά γεγονότα αλλά να διερωτηθούν κριτικά για τις συνέπειες διεθνών και εσωτερικών εξελίξεων στη χώρα μας εκείνη την περίοδο. Επομένως ο εκπαιδευτικός δεν διορθώνει τους μαθητές για την ακρίβεια τω ιστορικών προβλέψεων, αλλά αναδεικνύει και δίνει έμφαση στους συλλογισμούς των μαθητών βάση των οποίων διατυπώνονται οι υποθέσεις αλλά και στην αξιοποίηση των προηγούμενων γεγονότων που ήδη έχουν διδαχθεί.

Κατά τη δεύτερη φάση της διδασκαλίας οι μαθητές χωρίζονται σε πενταμελείς ομάδες. Σε κάθε ομάδα δίνεται ένα φύλλο εργασίας, το σώμα ιστορικών πηγών, οι «καρτέλες ιστορίας»[3], ειδικά αυτοκόλλητα και ειδικά χαρτιά σημειώσεων τύπου “post-it”. Επίσης στην τάξη έχει τοποθετηθεί ένα μεγάλος χάρτης της Ελλάδας προσβάσιμος από όλες τις ομάδες μαθητών, και μια θήκη αρχειοθέτησης όπου θα τοποθετούν όλες οι ομάδες τις καρτέλες ιστορίας που συμπληρώνουν. Οι ομάδες εργάζονται για να επεξεργαστούν τις ιστορικές πηγές σύμφωνα με το φύλλο εργασίας. Κατόπιν συμπληρώνουν τις «καρτέλες ιστορίας», οι οποίες αποτελούν μια σύντομη καταγραφή της ταυτότητας της πηγής και ταυτόχρονα καταγραφή των γεγονότων τα οποία αφηγείται και των σχολίων, ερμηνειών, συμπερασμάτων που αναφέρει ο συγγραφέας. Μόλις κάθε ομάδα συμπληρώνει μια «καρτέλα ιστορίας» μπορεί να πάει στον χάρτη της Ελλάδας να προσθέσει το ειδικό αυτοκόλλητο στην περιοχή όπου συμβαίνουν τα γεγονότα στα οποία αναφέρεται η πηγή και δίπλα να κολλήσει ένα χαρτί σημειώσεων τύπου “post-it” το οποίο παρουσιάζει συνοπτικά τα γεγονότα. Κατόπιν αφήνει την «καρτέλα ιστορίας» στην θήκη ώστε να είναι προσβάσιμη και από τις υπόλοιπες ομάδες μαθητών. Να σημειωθεί σε αυτό το σημείο πως το σώμα πηγών είναι προσβάσιμο σε όλες τις ομάδες και πολυπρισματικό. Οι ομάδες εργάζονται κατά την πρώτη διδακτική ώρα και ολοκληρώνουν την εργασία τους κατά την δεύτερη διδακτική ώρα. Μόλις ολοκληρωθεί η επεξεργασία των πηγών ο εκπαιδευτικός αναθέτει σε όλες τις ομάδες να μελετήσουν με βάση το φύλλο εργασίας, το οποίο θέτει ερωτήματα για κριτική ανάλυση των πηγών, το κείμενο του σχολικού βιβλίου για τα γεγονότα που εξέτασαν μέσω των πηγών. Κατόπιν τίθεται προς την τάξη το ερώτημα: «Πως το σχολικό βιβλίο παρουσιάζει τα γεγονότα του εμφυλίου κατά την γνώμη σας;». Ο εκπαιδευτικός μπορεί να εμβαθύνει την συζήτηση με ερωτήματα όπως: «Ποια πτυχή των γεγονότων τονίζει και ποια αποσιωπά τα σχολικό κείμενο;», «Πως θα χαρακτηρίζατε το ιδεολογικό υπόβαθρο της σχολικής αφήγησης;». Αφού ολοκληρωθεί η συζήτηση ο εκπαιδευτικός αναφέρει στους μαθητές: «Έχουμε όλοι μελετήσει πηγές που αφορούν τα χρόνια του εμφύλιου πολέμου, και έχουμε σχηματίσει μια αντίληψη για τα γεγονότα. Ο χάρτης με τις σημειώσεις σας αποτελεί μια απόδειξη της εργασίας μας και ένα σημείο αναφοράς για τις επόμενες δραστηριότητες. Υπάρχουν πιστεύετε πολλαπλές ερμηνείες και ιδεολογικές τοποθετήσεις στα γεγονότα που μελετήσαμε; Μπορείτε να εντοπίσετε διλλήματα ή να διατυπώσετε ιστορικά ερωτήματα;». Οι μαθητές συζητούν σχετικά μέχρι την ολοκλήρωση της δεύτερη διδακτικής ώρας, εντοπίζοντας τις ερμηνείες των γεγονότων του εμφυλίου, διατυπώνοντας διλλήματα που προκύπτουν για την ερμηνεία των γεγονότων και ιστορικά ερωτήματα. Ο εκπαιδευτικός οργανώνει την συζήτηση των μαθητών και καταγράφει σε τρεις ξεχωριστές στήλες στον πίνακα: α. τις ιδεολογικές τοποθετήσεις για τα γεγονότα, β. τα διλλήματα, γ. τα ιστορικά ερωτήματα των μαθητών. Στο τέλος της διδακτικής ώρας αναφέρει ο εκπαιδευτικός: «Επειδή όλοι έχουμε σχηματίσει μια άποψη σχετικά με τα γεγονότα του εμφυλίου και έχουμε ερμηνεύσει με τον ένα ή τον άλλο τρόπο τα γεγονότα, θα ήθελα να ετοιμαστείτε μέχρι την επόμενη διδακτική ώρα του μαθήματος να τοποθετηθείτε σχετικά με τα γεγονότα του εμφυλίου και να διατυπώσετε την άποψη αυτή που σχηματίσατε. Θυμηθείτε πως για να υποστηρίξετε την άποψη σας πρέπει να βασιστείτε στα ιστορικά γεγονότα τα οποία είναι συγκεντρωμένα στις σημειώσεις σας που πλαισιώνουν τον χάρτη της Ελλάδας. Μπορείτε να τοποθετηθείτε σε κάποιο από τα διλλήματα που διατυπώσατε, να επιχειρήσετε μια απάντηση σε κάποιο από τα ιστορικά ερωτήματα που αναφέρατε είτε να υποστηρίξετε ή να κρίνετε τη μια ή την άλλη ιδεολογική ερμηνεία των γεγονότων, από όσες αναφέρατε . Η τοποθέτηση κάθε μαθητή δεν μπορεί να ξεπερνά τα δύο λεπτά, επομένως οργανώστε καλά το λόγο σας.[4]».

Κατά την τρίτη φάση της διδασκαλίας οργανώνεται η αντιπαράθεση επιχειρημάτων. Για λόγους διαχείρισης και οικονομίας χρόνου προτείνεται το προεδρείο της τάξης (πρόεδρος, αντιπρόεδρος, γραμματέας και ταμίας τμήματος) να αποτελέσει και το προεδρείο για την αντιπαράθεση επιχειρημάτων που θα ακολουθήσει. Ο εκπαιδευτικός παρεμβαίνει διακριτικά μόνο όπου χρειάζεται. Είναι σημαντικό οι μαθητές να έχουν την ελευθερία της κριτικής τοποθέτησης απέναντι στα γεγονότα και ταυτόχρονα την πειθαρχεία συμμετοχής σε μια συλλογική συζήτηση (Camp & Schnader, 2010).

Διδακτική μεθοδολογία

Οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι τεχνικές που εφαρμόζονται στο σενάριο επιλέγονται γιατί καλλιεργούν κριτικό πνεύμα και δημιουργούν κλίμα διερεύνησης κατάλληλο για τους σκοπούς της Κριτικής Παιδαγωγικής. Στην πρώτη φάση της διδασκαλίας η κύρια διδακτική μέθοδος-τεχνική είναι η επιλογή στοχευμένων, κατάλληλων ερωτήσεων. Στη δεύτερη φάση της διδασκαλίας γίνεται η επεξεργασία σώματος πηγών από τους μαθητές με την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Η τάξη διακρίνεται σε ομάδες και, προκειμένου αυτές να αποδώσουν, οι μαθητές επιδεικνύουν αλλά και καλλιεργούν δεξιότητες, όπως η αφαιρετική σκέψη, η συνεργασία, η ικανότητα εφαρμογής της γνώσης, η ικανότητα συλλογής και οργάνωσης δεδομένων, κατηγοριοποίησης και σύγκρισης. Στην τρίτη φάση της διδασκαλίας οι μαθητές ασκούνται σε ιδιαίτερου χαρακτήρα δεξιότητες, όπως η τοποθέτηση σε οργανωμένη συζήτηση που αφορά την ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων του εμφυλίου.

Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση κατά την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είναι διαρκής και διαμορφωτική, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζοντας τις τεχνικές που εκφράζουν την κριτική παιδαγωγική δημιουργεί εκείνο το κατάλληλο κλίμα ενεργοποίησης του μαθητή και του ζητά διαρκώς να ερμηνεύει τις επιλογές του, να τις κρίνει και να τις τροποποιεί με βάση τα δεδομένα που του δίνονται. Επιπλέον μέσω της κριτικής παιδαγωγικής ενισχύεται η αντίληψη ότι καμία επιλογή δεν είναι δεδομένη, αλλά όλες οφείλουν να τεθούν υπό κρίση και αμφισβήτηση.

Παράρτημα

Α. Σώμα πηγών

Το σώμα πηγών που θα είναι διαθέσιμο στους μαθητές οφείλει να απαντά στο αίτημα της πολυπρισματικότητας. Οι πηγές που το συναποτελούν προέρχονται από διαφορετικές ιδεολογικά «φωνές», αποδίδουν με ποικίλους τρόπους τα γεγονότα και συχνά έρχονται σε αντίθεση μεταξύ τους. Υπάρχει πλήθος βιβλιογραφίας σχετικά με τα γεγονότα του εμφυλίου στην Ελλάδα. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός κατά την επιλογή των ιστορικών πηγών θα πρέπει να οργανώσει έτσι το σώμα πηγών ώστε να καλύπτεται το αίτημα για πολυπρισματικότητα και να ανταποκρίνεται στην Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης που βρίσκεται το τμήμα και οι ομάδες των μαθητών, ώστε η διαδικασία επεξεργασίας τους να είναι ενδιαφέρουσα για τους μαθητές και να επιτρέπει την μάθηση. Ενδεικτικά δίνονται παρακάτω δύο ιστορικές πηγές που ανταποκρίνονται στις παραπάνω αρχές:

  1. «(…) Το στρατόπεδο είχε φρουρά και ήταν περιφραγμένο με συρματόπλεγμα 4 μέτρα ύψος. Υπήρχαν παιδιά ηλικίας από 2 μέχρι 16 και 17 χρόνων, που έκλαιγαν γιατί είχαν με τη βία αποχωριστεί απ’ τους γονείς τους. Μέναμε σε τολ, που το καλοκαίρι οι λαμαρίνες τους καίγανε και το χειμώνα πάγωναν. Κοιμόμασταν σε σιδερένια κρεβάτια, σε τρεις σειρές και χωρισμένα κατά 25άδες. Με την άφιξή μας στο Καστρί, μας μοίρασαν στρατιωτικές φόρμες. Πρώτο μέλημά τους ήταν να μας στείλουν ιεροκήρυκα, να δημιουργήσουν κατηχητικά και στελέχη προσκόπων. Θυμάμαι ότι σε όλους τους τοίχους ήταν ζωγραφισμένη μια μορφή ενός αγριανθρώπου γενειοφόρου με μια χατζάρα στο στόμα, που έσταζε αίμα, να αρπάζει απ’ την αγκαλιά της μάνας το παιδί της. Επίσης, στους τοίχους υπήρχαν συνθήματα για το έθνος και τη βασίλισσα Φρειδερίκη. Μέσα σ’ αυτό το κλίμα γίνονταν η διαπαιδαγώγηση και η νουθέτηση για τη “μάνα μας” τη Βασίλισσα. Νύχτα – μέρα αυτά διαρκώς μας έλεγαν (…)».

Μαρτυρία του Γ. Χατζάτογλου, ο οποίος ήταν απ’ τα παιδιά του παιδομαζώματος της Φρειδερίκης, από το έργο του Δημήτρη Σέρβου, «Το παιδομάζωμα και ποιοι φοβούνται την αλήθεια», εκδόσεις «Σύγχρονη Εποχή», 2001.

  1. «Όταν κάθε ένα από τα παιδιά αυτά έπειτα από έν έτος έφευγε από την Λέρον, ήτο πια καλός Έλλην και καλός άνθρωπος. […]δεν έγινε προπαγάνδα, δεν έγινε θεωρία κατά του κομμουνισμού, δεν έγινε ούτε καν λογική και ιστορική εξήγησις της νόσου του κομμουνισμού. … Μόλις οι δυστυχισμένοι αυτοί νέοι απέκτησαν και πάλιν τον ανθρωπισμόν τους, την ελευθερίαν της σκέψεως, την εμπιστοσύνην στον εαυτόν τους και κάποιαν εμπιστοσύνην εις το μέλλον, μόλις εδοκίμασαν ολίγην αγάπην, το πρώτον πράγμα που όλοι ανεξαιρέτως επέταξαν από πάνω τους με αηδίαν, ήτο ο κομμουνισμός

Εθνικόν Βασιλικόν Ίδρυμα, 1956

Β. Καρτέλα Ιστορίας

Γ. Φύλλο επεξεργασία πηγών

Βιβλιογραφία

Barton, K., & Levstik, L. (2004). Teaching history for the common good. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Brown, K., & Hamilakis, Y. (2003). The cupboard of the Yesterdays? Critical prespectives on the usable past. Στο K. Brown, & Y. Hamilakis, The usable past: Greek metahistories (σσ. 1-20). Lanham, Maryland: Lexington Books.

Camp, J., & Schnader, A. (2010, Νοέμβριος). Using debate to enhance critical thinking in the accounting classroom: the sarbanes-oxley act and U.S. tax policy. Accounting Education, 25(4), σσ. 655-675.

Darby, M. (2007). Debate: a teaching-learning strategy for developing competence in communication and critical thinking. Journal of dental hygiene, 81(4).

Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. (Γ. Κρητικός, Μεταφρ.) Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος..

Garrett, M., Schoener, L., & Hood, L. (1996, Ιούλιος/Αύγουστος). Debate: a teaching strategy to improve verbal communication and critical – thinking skills. Nurse educator, 21(4), σσ. 37-40.

Gilbert, G., & Sawyer, R. (2002). Health education: creating strategies for school community health. London: Jones and Barlett Publications.

Kincheloe, J. (2008). Critical pedagogy (2nd. Edition εκδ.). New York: Peter Lang Publishing.

Mays, P. (1974). Why teach history? London: University of London Press.

Moniot, H. (2000). Η διδακτική της ιστορίας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Omelicheva, M. (2006). Global politics on trial: using educational debate for teaching controversies of world affairs. International studies prespectivies(7), σσ. 172-186.

Orioli, R. (2005). Pratique du débat argumenté et initiation à la citoyenneté. Skholê(1), σσ. 89-94. Ανάκτηση από http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/filieres/ses/didactique/skhole.htm

Peyrot, J. (1983, Δεκέμβριος). Historiens et geographes. Revue de l’Association des Professeurs d’Histoire et Géographie, σσ. 285-286.

Standling, R. (2003). Πολυπρισματική θεώρηση στη διδασκαλία της ιστορίας: οδηγός για καθηγητές. Starsbourg: Counsil of Europe.

Κάββουρα, Θ. (2000). Εισαγωγή για την ελληνική έκδοση. Στο H. Moniot, Η διδακτική της ιστορίας (σσ. 9-17). Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Κάββουρα, Θ. (2010). Η διδακτική της ιστορίας: επιστήμη, διδασκαλία, μάθηση. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Κάββουρα, Θ. (2013). Η πολυπρισματικότητα στην διδασκαλία της ιστορίας. Στο Ε. Φρυδάκη, Θ. Κάββουρα, Ε.-Ε. Μηλίγκου, & Μ.-Ζ. Φουντοπούλου, Εκπαίδευση εκπαιδευτικών, διδακτική και διδακτική άσκηση στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας (σσ. 145-155). Αθήνα: ΄Εκδοση του ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.

Μιχάλης, Α. (2013). Σύγχρονες τάσεις της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας. Στο Ε. Φρυδάκη, Θ. Κάββουρα, Ε.-Ε. Μηλίγκου, & Μ.-Ζ. Φουντοπούλου, Εκπαίδευση εκπαιδευτικών, διδακτική και διδακτική άσκηση στο τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας (σσ. 171-186). Αθήνα: ΠΜΣ “Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου”.

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2002, Φεβρουάριος 7). Πρόγραμμα σπουδών των μαθημάτων των Α’, Β’ , Γ’ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου. (Ε. Τυπογραφείο, Επιμ.) Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας(2), 1335-1338.

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (χ.χ.). Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Ιστορίας. Αθήνα. Ανάκτηση Αύγουστος 13, 2013, από http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGL106/%CE%94%CE%95%CE%A0%CE%A0%CE%A3-%CE%91%CE%A0%CE%A3/DEPS_APPS-history.pdf

Χατζηλουκά-Μαυρή, Ε. (2010, Σεπτέμβριος). Από την επικοινωνιακή – κειμενοκεντρική προσέγγιση στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού (ή η διδασκαλία του γραπτού λόγου στο δημοτικό σχολείο σήμερα): η περίπτωση της Κύπρου. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, σσ. 114-130.

Παρατηρήσεις

[1] Ο Η. Ματσαγγούρας ορίζει την κριτική σκέψη ως νοητικό-συναισθηματική λειτουργεία που ενεργοποιεί γνωστικές δεξιότητες, λογικούς συλλογισμούς και μεταγνωστικές στρατηγικές, για την επεξεργασία των δεδομένων με λογικό τρόπο, ώστε να καταλήξει σε λογικά συμπεράσματα και σωστές επιλογές (Ματσαγγούρας, 2002).

[2] Οι μάρτυρες της ιστορίας δηλαδή δεν περιγράφουν απλώς αυτό που βλέπουν, αλλά αποδίδουν ένα ιδιαίτερο νόημα σε αυτό που είδαν· το νόημα αυτό αντανακλά τις προσωπικές τους υποθέσεις, προλήψεις, προκαταλήψεις, στερεότυπα και προσδοκίες (Standling, 2003)

[3] Δείγμα από το υλικό που δίνεται στους μαθητές βρίσκεται στο παράρτημα της εισήγησης.

[4]   Το επίπεδο, οι ανάγκες, το πολιτιστικό υπόβαθρο, τα βιώματα κάθε σχολικής τάξης και οι επιλογές των μαθητών είναι αυτά που θα καθορίσουν τελικά το αντικείμενο συζήτησης κατά την τρίτη διδακτική ώρα. Για το λόγο αυτό δεν δίνεται κάποια ενδεικτική ταξινομία διλλημάτων, ερωτημάτων, τοποθετήσεων μαθητών στην παρούσα διδακτική πρόταση. Ως παράδειγμα κάποιου διλλήματος μπορούμε να αναφέρουμε: «Πρόκειται περί «εμφυλίου» πολέμου ή περί «επέμβασης/επίθεσης στρατιωτικής» της Αγγλίας και αργότερα της Αμερικής στα εσωτερικά της χώρας μας;». Το δίλλημα αυτό αναδεικνύει την οπτική των δύο «στρατοπέδων» του εμφυλίου πολέμου για τα γεγονότα.