Άρθρο δημοσιευμένο στα Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας. Τόμος I. Λάρισα 23/24/25 Οκτωβρίου 2015.  http://synedrio.eepek.gr

Διερευνώντας πρακτικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε ποιητικά κείμενα στην Ά γυμνασίου.

Θεοδωροπούλου Μαρία

Φιλόλογος, ΜΑ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διδασκαλία, ΕΚΠΑ, mariatheo@ppp.uoa.gr

Κασκαβέλη Δέσποινα

Φιλόλογος, ΜΑ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διδασκαλία, ΕΚΠΑ,  dekask89@gmail.com

Φραγκούλη Κωνσταντίνα:

Φιλόλογος, ΜΑ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διδασκαλία, ΕΚΠΑ ,Ίδρυμα Κόκκορη , nanfrag@hotmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία διερευνά την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της μεθόδου της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε μια τάξη μικτής ικανότητας τριών μαθησιακών επιπέδων (πολύ καλοί μαθητές, μέτριοι και με μαθησιακές δυσκολίες) της Ά γυμνασίου πειραματικού σχολείου των Αθηνών ως προς την κατανόηση και ερμηνεία ποιητικών κειμένων. Διερευνά δηλαδή κατά πόσο βοηθήθηκαν οι μαθητές του κάθε επιπέδου ξεχωριστά αλλά και το σύνολο της τάξης. Για το σκοπό αυτό, αφού σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν με τη μορφή έρευνας δράσης δύο διαφοροποιημένες διδασκαλίες, αξιοποιήθηκαν και αναλύθηκαν κλείδες παρατήρησης των μαθημάτων και  ερωτηματολόγια που δόθηκαν μετά το τέλος των δύο διαφοροποιημένων διδασκαλιών σε 22 μαθητές του Α1 τον Απρίλιο/ Μάιο του 2014. Η ανάλυση των δεδομένων ανέδειξε τη θετική επενέργεια της διαφοροποιημένης ως προς τους διδακτικούς στόχους διδασκαλίας  στην κατανόηση και ερμηνεία των ποιητικών κειμένων και στα τρία μαθησιακά επίπεδα αλλά και στο σύνολο της τάξης χωρίς κάποια ομάδα μαθητών να υστέρησε έναντι του αρχικού της επιπέδου.

Λέξεις κλειδιά: διαφοροποίηση, ποιήματα, Ά γυμνασίου.

Εισαγωγή

Στη σύγχρονη εκπαίδευση στο πλαίσιο της αποτελεσματικότητάς της προβάλλεται όλο και πιο έντονα το αίτημα της κοινωνικής ισότητας στις έντονα και πολυδιάστατα διαφοροποιημένες τάξεις μικτής ικανότητας. Το αίτημα αυτό μπορεί να αντιμετωπιστεί αποτελεσματικά μόνο μέσα από μια επιστημολογική προσέγγιση που στηρίζεται στον εποικοδομισμό καθώς και στη Θεωρία-Παράδειγμα Μάθησης (paradigm) (Κουτσελίνη,2008), η οποία σέβεται τη διαφορετικότητα και ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, μεγιστοποιώντας τις ευκαιρίες μάθησης για όλους. Η διαφοροποίηση με βασικό θεωρητικό υπόβαθρο τη διδασκαλία διαφορετικών μαθητών, με ποικίλους και ιεραρχημένους βάσει συγκεκριμένων κριτήριων τρόπους, μέσα και διαδικασίες με στόχο την ανταπόκριση στις διαφορετικές ανάγκες τους (Κουτσελίνη, 2006), μπορεί να καθοδηγήσει την πράξη κάθε επιμορφωμένου εκπαιδευτικού και να οδηγήσει στην επιθυμητή αποτελεσματικότητα για όλους τους μαθητές.

Στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, η έννοια της διαφοροποίησης από άλλους προσλαμβάνεται ως φιλοσοφία, ως  τρόπος σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Tomlinson,2010; Gregory & Chapman, 2002), από άλλους ως διαδικασία, ως διδακτική προσέγγιση (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006; Bearne, 1996), ενώ για κάποιους άλλους η αλήθεια βρίσκεται κάπου στη μέση (Benjamin, 2006; Heacox, 2002).

Τα σημερινά αναλυτικά προγράμματα επικεντρώνουν την προσοχή των εκπαιδευτικών σ’ ένα αδιαφοροποίητο και αντικειμενικοποιημένο σύνολο μαθητών που συμμετέχει τυπικά σε διαδικασίες ρουτίνας και επειδή βρίσκεται στην ίδια τάξη, θεωρείται ότι γνωρίζει και τα ίδια πράγματα (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2001). Στο σημείο αυτό επισημαίνεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού που καλείται να διαφοροποιήσει το υφιστάμενο αναλυτικό πρόγραμμα μέσω της διδασκαλίας του.

Με βάση λοιπόν τα παραπάνω, η διαφοροποίηση μπορεί να θεωρηθεί  η διδακτική προσέγγιση κατά την όποια οι εκπαιδευτικοί προβαίνουν στην τροποποίηση του αναλυτικού προγράμματος, των μεθόδων διδασκαλίας, των πηγών, των μαθησιακών δραστηριοτήτων και του τελικού αποτελέσματος, με στόχο την ανταπόκριση στις διαφοροποιημένες ανάγκες του κάθε μαθητή ξεχωριστά, ώστε να μεγιστοποιηθούν οι μαθησιακές ευκαιρίες για κάθε μαθητή μέσα στην τάξη (Bearne, 1996).

Αξιόλογα είναι τα αποτελέσματα ερευνών που προκρίνουν τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας ως μια αποτελεσματική μέθοδο προκειμένου να αντιμετωπιστούν δυσκολίες που εμφανίζονται σε τάξεις με μαθητές με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας ή από διαφορετικές κοινωνικοοικονομικές ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, ο McAdamis (2001) σε μια έρευνα του στην εκπαιδευτική περιφέρεια του Rockwood (Missouri) ανέφερε ότι αδύναμοι μαθητές παρουσίασαν σημαντική ακαδημαϊκή πρόοδο και υψηλά αποτελέσματα σε tests μετά από διαφοροποιημένη διδασκαλία. Επίσης, η έρευνα που πραγματοποίησαν οι Βαλιαντή, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Κυριακίδης (2010) φανερώνει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει την απάντηση στο πρόβλημα της αυξανόμενης διαφορετικότητας στις σημερινές σχολικές τάξεις και κατ’ επέκταση στο φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας. Ωστόσο, οι εμπλεκόμενοι στη μαθησιακή διαδικασία, εκπαιδευτικοί και μαθητές, ανέφεραν και ορισμένα προβλήματα κατά την εφαρμογή της διαφοροποίησης που σχετίζονται με το χρόνο προετοιμασίας και τη συνεργατική εργασία, τα οποία όμως μετριάζονται αρκετά εξαιτίας των αισθημάτων ικανοποίησης και ενθουσιασμού που τους δημιουργεί η βελτίωση του διδακτικού τους έργου.

Στο πλαίσιο λοιπόν της διερεύνησης της αποτελεσματικότητας της διαφοροποιημένης διδασκαλίας διενεργήθηκε και η παρούσα έρευνα. Οι λόγοι επιλογής του θέματος ήταν ότι α) ενώ η διαφοροποιημένη διδασκαλία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι διαδεδομένη εκπαιδευτική μέθοδος στο εξωτερικό στην ελληνική εκπαίδευση με εξαίρεση την Κύπρο, παρουσιάζεται ένα σημαντικό κενό τόσο ερευνητικά όσο και σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής στις σχολικές αίθουσες ανεξαιρέτως και β) διότι ενώ βρισκόμασταν σε μία τάξη ενός Πρότυπου Πειραματικού σχολείου όπου οι μαθητές δε διαφοροποιούνταν σημαντικά ούτε ως προς την  κοινωνικοοικονομική τους προέλευση (οι περισσότεροι ανήκαν στη μεσαία και ανώτερη κοινωνική τάξη) ούτε ως προς μαθησιακό τους επίπεδο καθώς, είχαν επιλεγεί  να φοιτήσουν στο σχολείο αυτό με γραπτή δοκιμασία διαπιστώσαμε αρκετά μεγάλες αποκλίσεις τόσο στο γνωστικό τους επίπεδο και όσο και το μαθησιακό τους προφίλ. Η διαφοροποίηση αυτή εκφραζόταν μέσα από τη δυσκολία κατανόησης και ερμηνείας λογοτεχνικών κειμένων παρόλο που η καθηγήτρια της τάξης χρησιμοποιούσε και εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας όπως π.χ. ΤΠΕ, εποπτικό υλικό.Καθώς και  γ) η διερεύνηση της εφαρμοσιμότητάς της.

Μεθοδολογία

Σκοπός της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας ήταν να διερευνηθούν τα εξής: 1.Κατα πόσο βοηθά η διδασκαλία με τη χρήση της μεθόδου της διαφοροποίησης τους μαθητές μιας τάξης μικτής ικανότητας (παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, χαρισματικά παιδιά, μεσαίου επιπέδου κτλ) στην κατανόηση και ερμηνεία ποιητικών κειμένων; 2.Πώς κρίνουν οι μαθητές ως σύνολο την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας;

Συμμετέχοντες 

Το ερευνητικό δείγμα αποτέλεσαν είκοσι δύο μαθητές/τριες (n=22) του Α1 πειραματικού σχολείου των Αθηνών, εννέα (9) αγόρια και δέκα τρία (13) κορίτσια. Όλοι οι μαθητές/τριες ήταν παρόντες και στις δύο διδακτικές παρεμβάσεις. Κάποιοι από αυτούς είχαν διαγνωσμένες μαθησιακές δυσκολίες. Πιο συγκεκριμένα, ένας μαθητής είχε διαγνωστεί με σύνδρομο Asperger. Ένας άλλος είχε διαγνωστεί από δημόσιο νοσοκομείο με υψηλό δείκτη νοημοσύνης αλλά η διδάσκουσα μας το σύστησε ως λειτουργικά αναλφάβητο κάτι που κι εμείς διαπιστώσαμε έπειτα από συνεχή παρατήρηση της συμμετοχής του στην τάξη και μελέτη των γραπτών του εργασιών. Ένας άλλος μαθητής είχε χάσει πρόσφατα τη μητέρα του και επομένως, η επιλογή του υλικού μας προσανατολίστηκε κατάλληλα. Μία μαθήτρια είχε Διάσπαση Προσοχής (ΔΕΠ-Υ). Αρκετοί από τους μαθητές (2 αγόρια και 5 κορίτσια) είχαν πολύ υψηλό γνωστικό επίπεδο και ανταποκρίνονταν άριστα στις μαθησιακές απαιτήσεις. Οι υπόλοιποι (12 μαθητές) θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως μέτριας επίδοσης μαθητές.

Εργαλεία

Τα ερευνητικά εργαλεία που αξιοποιήθηκαν δεδομένων ήταν δύο αυτοσχέδια ερωτηματολόγια αξιολόγησης των αντίστοιχων διαφοροποιημένων διδασκαλιών τα οποία δόθηκαν στους μαθητές/τριες μετά το τέλος τους. Και τα δύο ερωτηματολόγια ήταν δομημένα ως εξής: περιλάμβαναν επτά ερωτήσεις στο σύνολο εκ των οποίων τρεις ερωτήσεις της πεντάβαθμης κλίμακας Likert , δύο ερωτήσεις τρίτου βαθμού και δύο ανοικτού τύπου. Πιο συγκεκριμένα η πρώτη ερώτηση αφορούσε το κατά πόσο οι μαθητές/τριες κατανόησαν το ποίημα με τη χρήση του φύλλου εργασίας. Η δεύτερη αφορούσε το πώς τους φάνηκαν οι δραστηριότητες μέσω κλειστού και ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Η τρίτη είχε δύο σκέλη. Το πρώτο σκέλος αφορούσε το βαθμό δυσκολίας της διδασκαλίας. Το δεύτερο σκέλος αφορούσε την αναφορά σε συγκεκριμένο στοιχείο που τους δυσκόλεψε περισσότερο. Η τέταρτη αφορούσε τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον τους για το μάθημα. Η πέμπτη αφορούσε το κατά πόσο η εκπαιδευτικός παρείχε στήριξη/βοήθεια στην κατανόηση του ποιήματος. Και η έκτη αφορούσε το σχολιασμό της διδασκαλίας ως προς το αν είχε κάτι διαφορετικό και τι ήταν αυτό.

Η επεξεργασία των ερωτηματολογίων έγινε ως εξής: ως προς το πρώτο ερευνητικό ερώτημα και τα δύο ερωτηματολόγια αναλύθηκαν βάσει των τριών μαθησιακών επιπέδων που διαγνώστηκαν πριν την υλοποίηση των διαφοροποιημένων διδασκαλιών. Ως προς το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα έγινε στατιστική ανάλυση και των δύο ερωτηματολογίων με το SPSS 18 Statistics της IBM. Η συλλογή και επεξεργασία των δεδομένων συμπληρώθηκε από κλείδα παρατήρησης διαφοροποιημένης διδασκαλίας που αξιοποιήθηκε κατά τη διάρκεια των διδακτικών παρεμβάσεων, από τα αναστοχαστικά σχόλια της ερευνήτριας-εκπαιδευτικού και από τα προφορικά σχόλια της εκπαιδευτικού της τάξης.

 Σχεδιασμός της έρευνας δράσης

Η στρατηγική παρέμβασης που ακολουθήσαμε περιλάμβανε διδακτικές ενέργειες οι οποίες σχεδιάστηκαν με βάση το κειμενοκεντρικό-ερμηνευτικό μοντέλο διδασκαλίας με μικρές παραλλαγές στις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται. Οι διδακτικές παρεμβάσεις πραγματοποιήθηκαν στις 30/4/2014 (4η ώρα) και στις 14/5/2014 (4η ώρα).

Τα ποιήματα που διδάχτηκαν ήταν στην πρώτη παρέμβαση το : «Τζιτζίκια στήσανε χορό», του Γ. Ρίτσου και  «Κάτω στης μαργαρίτας τ’ αλωνάκι» του Ο. Ελύτη από το σχολικό εγχειρίδιο της Ά γυμνασίου και στη δεύτερη το: «Ξυπνάμε και ξυπνά κι η θάλασσα μαζί μας» του Γ. Σαραντάρη από το σχολικό εγχειρίδιο της ΄Β γυμνασίου λόγω της θεματολογικής και χρονικής εγγύτητας με το καλοκαίρι. Πιο συγκεκριμένα από τα χαρακτηριστικά της διαφοροποίησης αξιοποιήθηκαν τα εξής: α) Διαβάθμιση στόχων: πυρηνικές γνώσεις, νέες γνώσεις και μεταγνωστικές δεξιότητες. β) Διαβάθμιση δραστηριοτήτων: σχεδιασμένες βάσει των παραπάνω διαβαθμισμένων στόχων ώστε όλοι οι μαθητές/τριες να φτάσουν στην επίτευξή τους. γ) Διαφοροποίηση της διαδικασίας: ερμηνευτική προσέγγιση μέσω ερωταποκρίσεων, αξιοποίηση φύλλου εργασίας, παροχή εξατομικευμένης βοήθειας.

Προηγήθηκε των παρεμβάσεων παρατήρηση της διδασκαλίας του μαθήματος της εκπαιδευτικού της τάξης με τη μορφή ελεύθερου ατομικού ημερολογίου καθώς, και συζήτηση με τη διδάσκουσα σχετικά με το προφίλ του τμήματος, όπου διαπιστώθηκε η διαφοροποίηση του τμήματος σε τρία μαθησιακά επίπεδα (πολύ καλοί, μέτριας επίδοσης και ιδιαίτερων αναγκών) και η χαμηλή συμμετοχή μαθητών/τριών που ανήκαν στους μέτριας επίδοσης και με ιδιαίτερες ανάγκες. Από τους είκοσι δύο (22) οι δεκαπέντε (15) παρουσίαζαν χαμηλή συμμετοχή και δυσκολίες στην κατανόηση λογοτεχνικών κειμένων. Στη συνέχεια αξιοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους μαθητές/τριες σχετικά με τη διάγνωση των τύπων νοημοσύνης κατά τον Gardner (τροποποιημένο σε τέσσερις τύπους αντί των οκτώ), των ενδιαφερόντων-αναγκών τους καθώς και του τρόπου που επιθυμούν να εργάζονται στην τάξη (ατομικά, ανά δύο, ανά ομάδες) . Επίσης, δόθηκε στη διδάσκουσα της τάξης έντυπο για την ένταξη των μαθητών/τριών σε τύπους βάσει των δικών της εκτιμήσεων και παρατηρήσεων από τη μέχρι τώρα συνεργασία της με το τμήμα. Και στις δύο διδακτικές παρεμβάσεις που είχαν διαβαθμισμένους στόχους αξιοποιήθηκε κλείδα παρατήρησης που αφορούσε το σύνολο της διδασκαλίας αλλά κυρίως την  επίτευξη των διαφοροποιημένων διδακτικών στόχων που είχαν τεθεί ως προς την κατανόηση και ερμηνεία των ποιημάτων. Οι κλείδες παρατήρησης συμπληρώθηκαν από τις δύο εκ των τριών ερευνητριών – εκπαιδευτικών που είχαν το ρόλο του κριτικού φίλου. Μετά την πρώτη διδασκαλία δόθηκε ερωτηματολόγιο αξιολόγησης στους μαθητές/τριες και έγινε σύντομη συζήτηση με την καθηγήτρια της τάξης.

Η δεύτερη διδασκαλία σχεδιάστηκε λαμβάνοντας υπόψη τα στοιχεία που προέκυψαν τόσο από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων όσο και από την παρατήρηση και τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών-ερευνητριών. Οι αλλαγές που έγιναν ήταν οι εξής: διδάχτηκε α) ένα ποίημα αντί για δύο και β) δόθηκε περισσότερη αυτενέργεια στους μαθητές/τριες ως εξής: το φύλλο εργασίας περιλάμβανε ανοιχτές ερωτήσεις έναντι των κλειστών της πρώτης διδακτικής παρέμβασης, έγινε χρήση της ερμηνευτικής προσέγγισης σε μεγαλύτερη έκταση και περισσότερη συζήτηση στην ολομέλεια και περιορίστηκε η εξατομικευμένη βοήθεια. Μετά και τη δεύτερη παρέμβαση δόθηκε το ίδιο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης που είχε δοθεί και στην πρώτη παρέμβαση.

Αποτελέσματα

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στηρίχθηκε στη διαβάθμιση τριών στόχων προκειμένου να καλυφθούν τα τρία μαθησιακά επίπεδα (Πίνακας 1) που είχαν διαπιστωθεί.

Πίνακας 1. Κατανομή συχνότητας των 22 παιδιών της έρευνας ως προς τα μαθησιακά επίπεδα και το φύλο

ΦΥΛΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΕΠΊΠΕΔΑ Σύνολο
Πολύ Καλοί Μέτριας επίδοσης Ιδιαίτερων αναγκών
Κορίτσια n 5 7 1 13
Αγόρια n 2 5 2 9
Σύνολο n 7 12 3 22

 

Τα αποτελέσματα της πρώτης διδακτικής παρέμβασης ως προς το πρώτο ερευνητικό ερώτημα ήταν τα εξής: οι μαθητές/τριες ιδιαίτερων αναγκών (n=3) ως προς την πρώτη ερώτηση απάντησαν ότι κατανόησαν  το περιεχόμενο των κειμένων με τον τρόπο που διδάχτηκαν καθώς οι απαντήσεις τους κυμαίνονταν από αρκετά –πολύ. Ως προς την δεύτερη ερώτηση οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας φάνηκαν στη μαθήτρια κανονικές εφικτές και στους δύο μαθητές πολύ εύκολες–ανιαρές. Ως προς την τρίτη ερώτηση (δύο σκέλη ερωτήσεων) και  τη δυσκολία της διδασκαλίας οι δύο από τους τέσσερις είπαν ότι δε δυσκολεύτηκαν καθόλου και μόνο η μαθήτρια είπε ότι δυσκολεύτηκε λίγο. Η μαθήτρια που δυσκολεύτηκε λίγο ανέφερε στη συνέχεια ότι δυσκολεύτηκε στην κατανόηση των ποιημάτων. Ως προς την τέταρτη ερώτηση και τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον ο ένας μαθητής (Αsperger) και η μαθήτρια απάντησαν ότι η συμμετοχή τους ήταν υψηλή ενώ ο άλλος μαθητής δήλωσε χαμηλή συμμετοχή. Ως προς την πέμπτη ερώτηση και τη βοήθεια της εκπαιδευτικού στην κατανόηση του ποιήματος η μαθήτρια απάντησε πολύ, ο μαθητής με το σύνδρομο Αsperger απάντησε πάρα πολύ και ο άλλος μαθητής είπε καθόλου. Ως προς την έκτη ερώτηση και το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό περισσότεροι δήλωσαν ότι δεν υπήρξε κάτι διαφορετικό κι ο ένας εξ αυτών είπε ότι ήταν «τέλειο».

Οι μαθητές/τριες μέτριας επίδοσης (n= 12) στην πρώτη ερώτηση ως προς την κατανόηση του ποιήματος οι απαντήσεις των περισσοτέρων (10 στους 12)  κινήθηκαν από το πολύ ως πάρα πολύ. Μόνο δύο απάντησαν αρκετά. Στη δεύτερη ερώτηση ως προς τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας δέκα στους δώδεκα μαθητές απάντησαν ότι οι δραστηριότητες τους φάνηκαν κανονικές –εφικτές. Μια μαθήτρια απάντησε ότι ήταν δύσκολες μεν ανιαρές δε ενώ μια άλλη μαθήτρια απάντησε ότι ήταν ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση (δυσκολία διδασκαλίας) όλοι (12 στους 12) απάντησαν από λίγο έως καθόλου. Ως προς το τι ήταν αυτό που τους δυσκόλεψε τρεις στους δώδεκα απάντησαν ότι τους δυσκόλεψε η σύνθεση του δίστιχου, έξι στους δώδεκα δήλωσαν ότι δεν τους δυσκόλεψε κάτι ιδιαίτερα, αντίθετα τρεις από αυτούς επισήμαναν ότι ευχαριστήθηκαν τη διδασκαλία του ποιήματος. Στην τέταρτη ερώτηση  σχετικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον, η συμμετοχή-ενδιαφέρον όλων των μαθητών κινήθηκε από μέτρια έως υψηλή. Πιο συγκεκριμένα τρεις στους δώδεκα δήλωσαν ότι η συμμετοχή τους στο μάθημα ήταν υψηλή, τρεις στους δώδεκα μέτρια προς υψηλή και έξι στους δώδεκα μέτρια. Στην πέμπτη ερώτηση (στήριξη εκπαιδευτικού) οκτώ μαθητές είπαν ότι η διδάσκουσα-ερευνήτρια τους βοήθησε πολύ, δύο είπαν πάρα πολύ και δύο αρκετά. Στην έκτη ερώτηση οι επτά στους δώδεκα είπαν ότι βρήκαν κάτι διαφορετικό και οι πέντε τίποτα.  Συγκεκριμένα, από τους επτά άλλοι δήλωσαν ως διαφορετικό τις δραστηριότητες που αφορούσαν τη σύνθεση του ποιήματος κι άλλοι το θέμα, τις εικόνες που κλήθηκαν να ταιριάξουν με το κείμενο, το φύλλο εργασίας και δύο μαθητές είπαν απλώς ότι ήταν ωραία διδασκαλία και ζήτησαν να επαναληφθεί.

Οι μαθητές/τριες πολύ καλής επίδοσης (n=7) στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του ποιήματος, από τις μαθήτριες οι τέσσερις στις πέντε κατανόησαν πολύ το κείμενο εκτός από μία που δήλωσε αρκετά και οι μαθητές απάντησαν επίσης, πολύ και πάρα πολύ. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες και οι πέντε μαθήτριες απάντησαν εφικτές-κανονικές και ο ένας από τους δύο μαθητές είπε ότι του φάνηκαν κανονικές –εφικτές ενώ ο άλλος τις έκρινε πολύ εύκολες-ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας οι τέσσερις από τις πέντε μαθήτριες είπαν ότι δυσκολεύτηκαν  λίγο στα εξής σημεία: στο ότι διδάχτηκαν ταυτόχρονα τα δύο ποιήματα ενώ η μία απάντησε στην κατανόηση του πρώτου ποιήματος και στη δραστηριότητα σύνθεσης του ποιήματος. Από τους μαθητές ο ένας δήλωσε ότι τίποτα δεν το δυσκόλεψε και ο άλλος ότι δυσκολεύτηκε λίγο στη σύνθεση του ποιήματος. Στην τέταρτη ερώτηση σχετικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον οι δύο από τις πέντε μαθήτριες είχαν υψηλή συμμετοχή, οι άλλες δύο μέτρια συμμετοχή και η μία χαμηλή. Οι μαθητές σημείωσαν υψηλή συμμετοχή και ενδιαφέρον. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη της εκπαιδευτικού οι τρεις μαθήτριες δήλωσαν ότι η εκπαιδευτικός τις στήριξε πάρα πολύ, μία δήλωσε πολύ και μία αρκετά. Οι μαθητές δήλωσαν και οι δύο ότι η  εκπαιδευτικός τους στήριξε πολύ. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό οι δύο μαθήτριες είπαν ότι δε βρήκαν τίποτα διαφορετικό στη διδασκαλία που να τους άρεσε. Οι άλλες δυο δήλωσαν ότι τους άρεσε η σύνθεση του ποιήματος, το φύλλο εργασίας και οι διδάσκουσες που παρείχαν εξατομικευμένη βοήθεια και η τρίτη ότι το ποίημα ήταν κοντά στα ενδιαφέροντα των παιδιών καθώς, και η συνεξέταση των ποιημάτων. Οι μαθητές ανέφεραν ότι τους άρεσε πολύ και ένας εξ αυτών δήλωσαν ότι του άρεσε η σύνθεση ποιήματος και η σύνδεση των εκφραστικών μέσων με τους στίχους του ποιήματος.

Τα αποτελέσματα της δεύτερης ανασχεδιασμένης διδακτικής παρέμβασης για το πρώτο ερευνητικό ερώτημα ήταν τα εξής: οι μαθητές/τριες ιδιαίτερων αναγκών (n=3) (από τους τρεις μόνο οι δύο συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο): Στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του ποιήματος από τους δύο στο σύνολο μαθητές/τριες, η μεν μαθήτρια απάντησε πολύ, ο δε μαθητής αρκετά. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες η μαθήτρια της θεώρησε κανονικές-εφικτές και ο μαθητής πολύ εύκολες-ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας τόσο ο μαθητής όσο και η μαθήτρια απάντησαν ότι καθόλου δε δυσκολεύτηκαν. Στην τέταρτη ερώτηση σχετικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον  η μαθήτρια είπε ότι η συμμετοχή της ήταν υψηλή και ο μαθητής χαμηλή. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη της εκπαιδευτικού η μαθήτρια απάντησε ότι υπήρξε πολύ στήριξη και βοήθεια και ο μαθητής καθόλου. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και  οι δύο απάντησαν τίποτα διαφορετικό.

Οι μαθητές/τριες μέτριας επίδοσης (n= 12) στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του περιεχομένου η πλειοψηφία των μαθητών (11 στους 12) δήλωσε ότι η κατανόηση κινήθηκε στα επίπεδα του αρκετά-πάρα πολύ, με τους περισσότερους να δηλώνουν ότι η κατανόηση ήταν στα επίπεδα πάρα πολύ (10 στους 12).Μια μόλις μαθήτρια δήλωσε ότι το κατανόησε λίγο. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας η πλειοψηφία (9 στους 12) ανέφερε ότι ήταν κανονικές-εφικτές, με μία μαθήτρια να προσθέτει στην επιλογή άλλο ότι οι δραστηριότητες ήταν και ενδιαφέρουσες δύο μαθήτριες δήλωσαν ότι οι δραστηριότητες ήταν πολύ εύκολες αλλά όχι ανιαρές ενώ μια μαθήτρια δήλωσε ότι ήταν δύσκολες και ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας όλοι οι μαθητές/τριες δήλωσαν ότι οι δυσκολίες που αντιμετώπισαν κυμάνθηκαν στα επίπεδα καθόλου-λίγο. Επίσης, αναφορικά με αυτό που τους δυσκόλεψε οι περισσότεροι απάντησαν τίποτα (8 στους 12) ενώ οι υπόλοιποι αντιμετώπισαν σημαντικά προβλήματα με την κατανόηση του ποιήματος και μια μαθήτρια δυσκολεύτηκε στις δραστηριότητες φύλλου εργασίας. Στην τέταρτη ερώτηση αναφορικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον όλοι οι μαθητές/τριες ανέφεραν ότι η συμμετοχή τους ήταν από μέτρια έως υψηλή. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη-βοήθεια που παρείχε η εκπαιδευτικός οι απαντήσεις των μαθητών ήταν συγκεχυμένες καθώς κυμαίνονταν σε μεγάλο εύρος της κλίμακας από το λίγο έως πάρα πολύ. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό οι περισσότεροι μαθητές/τριες δήλωσαν ότι δεν υπήρξε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία. Τρεις μαθήτριες ανέφεραν ότι τους έκανε θετική εντύπωση το βίντεο στο τέλος, άλλη μια προσέθεσε ότι υπήρχε περισσότερη συζήτηση που τη βοήθησε στην κατανόηση ενώ δυο μαθητές δήλωσαν ότι η διδασκαλία τους έκανε πολύ θετική εντύπωση και τους δημιούργησε ευχάριστες καλοκαιρινές εικόνες.

Οι μαθητές/τριες πολύ καλής επίδοσης (n=7) στην πρώτη ερώτηση σχετικά με την κατανόηση του περιεχομένου οι πέντε από τους επτά μαθητές/τριες δήλωσαν ότι κατανόησαν πάρα πολύ το ποίημα, ένας στους επτά δήλωσε λίγο ενώ ένας ακόμη είπε πολύ. Στη δεύτερη ερώτηση σχετικά με τις δραστηριότητες του φύλλου εργασίας έξι στους επτά μαθητές/τριες δήλωσαν ότι τους φάνηκαν κανονικές-εφικτές κι ένας είπε ότι ήταν πολύ εύκολες-ανιαρές. Στην τρίτη ερώτηση σχετικά με τη δυσκολία της διδασκαλίας σχεδόν κανένας μαθητής/τρια δεν έδειξε να δυσκολεύεται εκτός από έναν που ανέφερε ότι δυσκολεύτηκε λίγο στην κατανόηση του ποιήματος. Στην τέταρτη ερώτηση αναφορικά με τη συμμετοχή και το ενδιαφέρον η πλειοψηφία των μαθητών/τριών δήλωσε ότι είχε μέτρια συμμετοχή, ένας από τους επτά είπε χαμηλή κι άλλοι δύο υψηλή. Στην πέμπτη ερώτηση σχετικά με τη στήριξη-βοήθεια που παρείχε η εκπαιδευτικός οι περισσότεροι μαθητές/τριες δήλωσαν ότι η εκπαιδευτικός παρείχε αρκετή στήριξη, δύο στους επτά πολύ και ένας δήλωσε ότι η εκπαιδευτικός παρείχε λίγη στήριξη. Στην έκτη ερώτηση σχετικά με το αν υπήρχε κάτι διαφορετικό στη διδασκαλία και τι ήταν αυτό οι τέσσερις από τους επτά μαθητές/τριες είπαν ότι δεν υπήρξε τίποτα διαφορετικό, ένας δήλωσε ως διαφορετικά την προβολή βίντεο και το φύλλο εργασίας κι ένας άλλος το θέμα που αφορούσε το καλοκαίρι.

Ενώ τα αποτελέσματα για το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα ήταν τα εξής: όσον αφορά τις ερωτήσεις που ήταν δομημένες στην κλίμακα Likert δεν υπήρχε διαφορά μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης φοράς (Πίνακας 2).

Όσον αφορά τις ερωτήσεις ανοικτού τύπου διαπιστώθηκε διαφοροποίηση μεταξύ της πρώτης και της δεύτερη χορήγησης. Στην ερώτηση δηλαδή που αφορούσε στο τι ήταν αυτό που τους δυσκόλεψε περισσότερο στη σημερινή διδασκαλία φάνηκε να υπάρχει μια στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης αξιολόγησης (p=0,020) (πίνακας 3β) δηλώνοντας ότι τη δεύτερη φορά δυσκολεύτηκαν λιγότερο. Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές/τριες που δυσκολεύτηκαν στην κατανόηση του νοήματος (27,3%) στην πρώτη διδασκαλία  δυσκολεύτηκαν λιγότερο (23,8%) στη δεύτερη (Πίνακας 2).

Δηλαδή από το 66,7% των μαθητών/τριών που είχαν πρόβλημα με την κατανόηση του νοήματος στην πρώτη αξιολόγηση μειώθηκε στο 33,3% στη δεύτερη (Πίνακας 3β). Επίσης, το 80% απάντησε ότι τίποτα δεν τους δυσκόλεψε στη δεύτερη διδασκαλία έναντι του μόλις 20% που είχαν απαντήσει ότι δεν είχαν δυσκολευτεί στην πρώτη διδασκαλία (Πίνακας 3β). Όσον αφορά τη δυσκολία στη σύνθεση του ποιήματος που υπήρξε στην πρώτη παρέμβαση στη δεύτερη δεν υφίσταται διότι κατά τον ανασχεδιασμό της δεύτερης διδασκαλίας δε ζητήθηκε από τους μαθητές/τριες.

Στη δεύτερη ανοικτού τύπου ερώτηση σχετικά με το αν υπήρξε κάτι διαφορετικό στη σημερινή διδασκαλία και τι ήταν αυτό, παρατηρείται στατιστικώς σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης χορήγησης (p= 0,141) καθώς, διαφορετικό θεώρησε τη δημιουργία στίχου και το διδακτικό υλικό την πρώτη φορά το 25% των μαθητών ενώ τη δεύτερη φορά το 75% (Πίνακας 2γ). Ενώ το 71,4% τη δεύτερη φορά έναντι του 14,3% την πρώτη φορά δε βρήκαν κάτι διαφορετικό (Πίνακας 3γ). Κι αυτοί που θεώρησαν ωραίες τις διδασκαλίες την πρώτη φορά (50%) εξακολούθησαν να έχουν την ίδια άποψη και τη δεύτερη φορά (50%) (Πίνακας 3γ).

Συμπερασματικά η στατιστική ανάλυση υπέδειξε ότι οι μαθητές/τριες δυσκολεύτηκαν λίγο περισσότερο στην πρώτη διδασκαλία (p=0,096) (Πίνακας 3α) απ’ ότι στη δεύτερη καθώς περιορίστηκε το πρόβλημα στην κατανόηση του νοήματος.

Πίνακας  2. Κατανομές συχνοτήτων των απαντήσεων των 22 μαθητών στην 1η και 2η αξιολόγηση των διδακτικών παρεμβάσεων.

  1ηαξιολόγηση 2ηαξιολόγηση
n % n %
Με τον τρόπο που διδάχτηκαν τα ποιήματα (μέσω του φύλλου εργασίας)  κατάλαβα το περιεχόμενο τους Καθόλου 1 4,5 0 0,0
Λίγο 0 0,0 2 9,5
Αρκετά 5 22,7 2 9,5
Πολύ 6 27,3 6 28,6
Πάρα πολύ 10 45,5 11 52,4
Οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας σας φάνηκαν Πολύ εύκολες/Ανιαρές 4 21,1 4 20,0
Κανονικές/Εφικτές 15 78,9 16 80,0
Δύσκολες/Απαιτητικές 0 0,0 0 0,0
Σας δυσκόλεψε η σημερινή διδασκαλία; Καθόλου 12 54,5 15 71,4
Λίγο 9 40,9 6 28,6
Αρκετά 0 0,0 0 0,0
Πολύ 0 0,0 0 0,0
Πάρα πολύ 1 4,5 0 0,0
Τι σας δυσκόλεψε περισσότερο στη σημερινή διδασκαλία; Σύνθεση ποιήματος 7 31,8 0 0,0
Κατανόηση νοήματος 6 27,3 5 23,8
Τίποτα 7 31,8 14 66,7
Χωρίς απάντηση 1 4,5 2 9,5
Όλα δύσκολα 1 4,5 0 0,0
Η συμμετοχή μου και το ενδιαφέρον μου στο μάθημα για το αντικείμενο του μαθήματος ήταν Χαμηλή 3 13,6 3 14,3
Μέτρια 8 36,4 11 52,4
Υψηλή 11 50,0 7 33,3
Ο εκπαιδευτικός παρείχε στήριξη- βοήθεια  στην κατανόηση του περιεχομένου των ποιημάτων Καθόλου 2 9,1 1 4,8
Λίγο 0 0,0 3 14,3
Αρκετά 5 22,7 3 14,3
Πολύ 8 36,4 9 42,9
Πάρα πολύ 7 31,8 5 23,8
Υπήρξε κάτι διαφορετικό στην σημερινή διδασκαλία που να σας άρεσε; Κι αν ναι, ποιο ήταν αυτό; Ωραίο 4 18,2 4 19,0
Δημιουργία στίχου 4 18,2 0 0,0
Τίποτα διαφορετικό 8 36,4 10 47,6
Διδακτικό υλικό 4 18,2 5 23,8
Χρήση αισθήσεων/Πολλές διδάσκουσες 1 4,5 0 0,0
Δ/Α 1 4,5 2 9,5

Πίνακας 3α. Διαφοροποιήσεις μεταξύ της 1ης και 2ης αξιολόγησης των 22 παιδιών για τις δύο διδακτικές παρεμβάσεις.

Αξιολόγηση Μ.Ο. Τ.Α. p
Με τον τρόπο που διδάχτηκαν τα ποιήματα (μέσω του φύλλου εργασίας)  κατάλαβα το περιεχόμενο τους (1 – 5) 1η 4,1 1,1 0,558
2η 4,2 1,0
Οι δραστηριότητες του φύλλου εργασίας σας φάνηκαν δύσκολες/απαιτητικές (1 – 3) 1η 1,8 0,4 0,564
2η 1,8 0,4
Σας δυσκόλεψε η σημερινή διδασκαλία; (1 – 5) 1η 1,6 0,9 0,096
2η 1,3 0,5
Η συμμετοχή μου και το ενδιαφέρον μου στο μάθημα για το αντικείμενο του μαθήματος ήταν υψηλή (1 – 3) 1η 2,4 0,7 0,317
2η 2,2 0,7
Ο εκπαιδευτικός παρείχε στήριξη- βοήθεια  στην κατανόηση του περιεχομένου των ποιημάτων (1 – 3) 1η 3,8 1,2 0,799
2η 3,7 1,2

Χρησιμοποιήθηκε το Wilcoxon test για τη διαφορά των μέσων όρων μεταξύ δύο συσχετισμένων δειγμάτων (Πίνακας 3α).

Πίνακας 3β. Διαφοροποιήσεις μεταξύ της 1ης και 2ης αξιολόγησης των 22 παιδιών για τις δύο διδακτικές παρεμβάσεις. (p=0,020)

Τι σας δυσκόλεψε περισσότερο στη σημερινή διδασκαλία; 2η Αξιολόγηση
Κατανόηση νοήματος Τίποτα Σύνολο
1η   Α  ξ   ι  ο λ ό γ η σ η Σύνθεση ποιήματος n 0 7 7
% 0,0% 100,0% 100,0%
Κατανόηση νοήματος n 4 2 6
% 66,7% 33,3% 100,0%
Τίποτα n 1 4 5
% 20,0% 80,0% 100,0%
Σύνολο n 5 13 18
% 27,8% 72,2% 100,0%

Πίνακας 3γ. Διαφοροποιήσεις μεταξύ της 1ης και 2ης αξιολόγησης των 22 παιδιών για τις δύο διδακτικές παρεμβάσεις. (p=0,141)

Υπήρξε κάτι διαφορετικό στην σημερινή διδασκαλία που να σας άρεσε; Κι αν ναι, ποιο ήταν αυτό; 2η Αξιολόγηση
Ωραίο Τίποτα διαφορετικό Διδακτικό υλικό Σύνολο
1η   Α  ξ   ι  ο λ ό γ η σ η Ωραίο n 1 1 0 2
% 50,0% 50,0% 0,0% 100,0%
Δημιουργία στίχου n 1 3 0 4
% 25,0% 75,0% 0,0% 100,0%
Τίποτα διαφορετικό n 1 5 1 7
% 14,3% 71,4% 14,3% 100,0%
Διδακτικό υλικό n 0 1 3 4
% 0,0% 25,0% 75,0% 100,0%
Σύνολο n 3 10 4 17
% 17,6% 58,8% 23,5% 100,0%

Χρησιμοποιήθηκε το x2 test για τον έλεγχο της συσχέτισης μεταξύ δύο κατηγορικών μεταβλητών (Πίνακες 3β και3γ).

Συζήτηση

Λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδομένων (ποσοτικών και ποιοτικών), αλλά και τους περιορισμούς που υπάρχουν λόγω του μικρού και στοχευμένου δείγματος των μαθητών/τριών καθώς και της περιορισμένης χρονικής εφαρμογής της έρευνας δράσης οδηγούμαστε στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν ενδείξεις ότι η εφαρμογή διαφοροποιημένης ως προς τους διδακτικούς στόχους διδασκαλία επέδρασε θετικά στους μαθητές/τριες και των τριών μαθησιακών επιπέδων. Καθώς, οι πολύ καλοί μαθητές/τριες ανταποκρίθηκαν εξίσου πολύ καλά όπως και σε μία αδιαφοροποίητη διδασκαλία χωρίς να τη θεωρήσουν πολύ εύκολη ή ανιαρή, οι μέτριοι βελτιώθηκαν και έγιναν πολύ καλοί ενώ η πλειοψηφία των μαθητών/τριών με μαθησιακές δυσκολίες έδειξαν αισθητή βελτίωση. Επιβεβαιώνονται λοιπόν τα αποτελέσματα των ερευνών των McAdamis (2001) και Βαλιαντή, Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Κυριακίδη (2010) που αναφέρθηκαν στην Εισαγωγή τόσο από την πλευρά των θετικών όσο και από την πλευρά των αδυναμιών που σχετίζονται με το χρόνο προετοιμασίας και τη συνεργατική εργασία, τα οποία όμως μετριάζονται αρκετά εξαιτίας της βελτίωσης του διδακτικού έργου.

Προτείνεται περαιτέρω διερεύνηση σε μεγαλύτερο μαθητικό δείγμα γενικών, επαγγελματικών και ιδιωτικών σχολείων αστικών και ημιαστικών περιοχών και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα και προσέγγιση όχι μόνο ποιητικών αλλά και πεζών λογοτεχνικών κειμένων προκειμένου να μπορούν να γενικευτούν τα αποτελέσματα αυτά και στον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό.

Συμπεράσματα

Όπως καταδεικνύεται από την έρευνα μας η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι μία μέθοδος που απευθύνεται στο σύνολο  και στις απαιτήσεις του συνόλου των μαθητών/τριών μίας τάξης μικτής ικανότητας χωρίς να ‘’παραγκωνίζεται’’ ή να ενισχύεται μια κατηγορία έναντι μίας άλλης καθώς αντιμετωπίζει το μαθητή ως βιογραφία ,ως ξεχωριστή δηλαδή ατομική περίπτωση και εξετάζει όλους τους παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση, σχολικούς και μη (Κουτσελίνη- Ιωαννίδου,2001), ώστε ο μαθητής να αναπτυχθεί στο μέγιστο δυνατό και να αποτραπεί η σχολική αποτυχία. Ο σχεδιασμός τέλος, των διδακτικών παρεμβάσεων καταδεικνύουν πέρα από την αποτελεσματικότητά και την εφαρμοσιμότητα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ως μεθόδου.

Αναφορές

Bearne, E. (1996). Differentiation and diversity in the primary school.Education Digest (72), σσ. 57-59.

Benjamin, A. (2006). Differentiated istruction. A guide for elementary school teachers. Larchmont: An eye on education.

G.H. Gregory, Chapman. C. (2006). Differentiated instructional strategies: one size doesn’t fit all. California: Corwin Press.

Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular classroom. How to reach and teach all learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit Publishing.

McAdamis, S. (2001). Teachers tailor their instruction on student achievement needs.  Journal of staff development (22), σσ. 1-5.

Tomlinson, C. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αιθουσα διδασκαλίας: ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών (μετάφραση Χρήστος Θεοφιλίδης, Δέσποινα Μαρτίδου-Φορσιέ). Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.

Weston, P. (1992). A decade for differentiation. British journalof special education (19), σσ. 6-9.

Βαλιαντή, Μ. Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. & Κυριακίδης.(2010). Αποτελέσματα έρευνας για την εφαρμογή και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας. 11ο συνέδριο παιδαγωγικής εταιρίας Κύπρου.Λευκωσία. Διαθέσιμο:http://www.pek.org.cy/Proceedings_2010/pdfs/6_2.pdf    Ανασύρθηκε : 10/6/2015.

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2001). Η ανάπτυξη προγραμμάτων σε μικροεπίπεδο ως διαδικασία. Παιδαγωγική επιθεώρηση (32), σσ. 26-37.