Άρθρο από «Τα πρακτικά του 3ου Συνεδρίου: ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ» Αθήνα, 16 & 17 Απριλίου 2016. ISBN: 978-618-82301-0-1
Διαφοροποίηση διδασκαλίας: μια πρόταση για το μάθημα της λογοτεχνίας Γ’ Γυμνασίου
Γουλοδήμου Μαρίκα Ελευθερίου Εύη
Εκπαιδευτικός Π.Ε.02 M.Ed Εκπαιδευτικός Π.Ε.02 M.Ed
mgoulodimou@gmail.com Eleftheriou.Paraskevi@ppp.uoa.gr
Θεοδωροπούλου Μαρία Μακρή Χρύσα
Εκπαιδευτικός Π.Ε.02 M.Ed Εκπαιδευτικός Π.Ε.02, M.Ed
mariatheo@ppp.uoa.gr makri.xr@gmail.com
Ραμαντάνη Ανθή
Εκπαιδευτικός Π.Ε.02, M.Ed
anthira@ppp.uoa.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να προσδιορίσει την έννοια της διαφοροποίησης και να αναδείξει την ανάγκη για διαφοροποιημένη διδασκαλία στο σύγχρονο σχολείο. Σε αυτό το πλαίσιο παρουσιάζεται μια πρόταση εφαρμογής της διαφοροποίησης σε μια διδακτική ενότητα του μαθήματος της λογοτεχνίας της Γ΄ Γυμνασίου. Η διαφοροποίηση είναι ιδωμένη ως μέθοδος εφαρμογής στο μικροεπίπεδο της ενότητας και παρουσιάζεται με τη μορφή διδακτικής πρότασης. Η διαδικασία αυτή περιλαμβάνει διαφοροποίηση των στόχων που αναμένεται να επιτευχθούν, διαφοροποίηση των διδακτικών μεθόδων που ενδείκνυνται κάθε φορά, του διδακτικού περιεχομένου και των δραστηριοτήτων, καθώς και διαφοροποιημένη αξιολόγηση, η οποία έχει διαμορφωτικό και ανατροφοδοτικό χαρακτήρα για τον εκπαιδευτικό και το μαθητή χωριστά. Συγκεκριμένα προτείνεται η διαφοροποίηση της όγδοης ενότητας των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, που προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και αναφέρεται στη νεότερη λογοτεχνία με τίτλο «Η λογοτεχνία από το 1922 έως το 1945».
Λέξεις – κλειδιά: διαφοροποίηση, νεοελληνική λογοτεχνία, διδακτική πρόταση
Εισαγωγή
Η σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από μία αυξανόμενη μαθητική διαφορετικότητα ως προς τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα στυλ και το ρυθμό μάθησης, την ετοιμότητα, αλλά και ως προς το οικονομικό και κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον από το οποίο προέρχεται το κάθε παιδί. Τα παραπάνω όμως, όχι μόνο δεν αξιοποιούνται ως βάση για τον προγραμματισμό της διδασκαλίας, αλλά φαίνεται να αγνοούνται, με συνέπεια οι μαθητές να μην αξιοποιούν στο μέγιστο βαθμό τις δυνατότητες/ικανότητές τους (Gregory & Chapman, 2006) και να υποβιβάζεται το πραγματικό αλλά και το δυνητικό τους επίπεδο ως προς την αξιοποίηση αυτών δυνατοτήτων/ικανοτήτων τους σε μέτρια και χαμηλά επίπεδα. Οι μαθητές μπορεί να οδηγηθούν ακόμη στη σχολική αποτυχία, την περιθωριοποίηση (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006) αλλά και σε μείωση της αυτοαντίληψης-αυτοεκτίμησής τους. Εδώ έγκειται ο ρόλος της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία μπορεί να αποτελέσει το μέσο για την άμβλυνση των παραπάνω αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστήματος και την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας στις τάξεις μικτής ικανότητας (Βαλιαντή, 2008: 6-7).
Σχετικά με την έννοια και τον ορισμό της διαφοροποίησης επικρατεί μία σύγχυση μεταξύ της εκπαιδευτικής κοινότητας, καθώς, πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι το να απλοποιούν την ύλη για τους λιγότερο ικανούς μαθητές (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006) ή να κάνουν κάποιες μικρό-διαφοροποιήσεις στα μαθήματα τους, απευθύνονται έτσι και στις ποικίλες μαθησιακές και ακαδημαϊκές ανάγκες (Tomlinson, 1995 α & β). Η διδασκαλία αυτών των εκπαιδευτικών μπορεί να οριστεί ως δημιουργική ή ένα είδος φυγής από τη ρουτίνα της καθημερινότητας, όχι όμως διαφοροποίηση. Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας καταλήξαμε ότι διαφοροποίηση, σε γενικές γραμμές, ορίζεται η διαδικασία κατά την οποία οι στόχοι, το περιεχόμενο, οι δραστηριότητες και η αξιολόγηση του μαθήματος σχεδιάζονται με τέτοιο τρόπο ώστε να ανταποκρίνονται αλλά και να διευκολύνουν τις ανάγκες των μαθητών. Είναι η διαδικασία, με την οποία προσδιορίζονται για τον κάθε μαθητή οι πιο αποτελεσματικές στρατηγικές προκειμένου να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί (Weston, 1992). Στην ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, η έννοια της διαφοροποίησης από άλλους προσλαμβάνεται ως φιλοσοφία, ως τρόπος σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Tomlinson, 2010∙ Gregory & Chapman, 2006), από άλλους ως διαδικασία, ως διδακτική προσέγγιση (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2006∙ Bearne, 1996), ενώ για κάποιους άλλους η αλήθεια βρίσκεται κάπου στη μέση (Benjamin, 2006∙ Heacox, 2002).
Η διαφοροποιημένη εκπαίδευση αποτελεί αναγκαιότητα η οποία προκύπτει όχι μόνο από την καθημερινή πρακτική αλλά και από τις προσταγές του μετανεωτερισμού, την τεκμηρίωση των σύγχρονων θεωριών μάθησης, τα αποτελέσματα των ερευνών στην εκπαίδευση και επιπλέον συμβαδίζει με τα νέα προγράμματα σπουδών. Η κατανόηση και επεξεργασία αυτής της αναγκαιότητας οδηγεί στη συνειδητή εφαρμογή της διαφοροποίησης στη σχολική πραγματικότητα από τους εκπαιδευτικούς.
Η διαφοροποίηση ως μέθοδος εφαρμογής στο μικροεπίπεδο
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στο μικροεπίπεδο αφορά την πρακτική εφαρμογή της διαφοροποίησης. Αναφέρεται σε αυτό που ονομάζεται «αναπτύσσω πλάνο» διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που σημαίνει τον βήμα προς βήμα σχεδιασμό της πορείας της διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας πριν ο εκπαιδευτικός μπει στην τάξη και το οποίο πλάνο είναι σχεδιασμένο να ανταποκρίνεται στις ανάγκες τάξεων με μαθητές μικτής ικανότητας, πράγμα το οποίο σημαίνει ιεράρχηση στόχων, δραστηριοτήτων και αξιολόγησης. Συνεπώς, το ίδιο πλάνο δεν μπορεί και δεν πρέπει να εφαρμοστεί αυτούσιο σε μια άλλη τάξη με άλλα χαρακτηριστικά (Gregory & Chapman, 2006). Ενδεικτικά, αξιοποιώντας στοιχεία από τις Gregory & Chapman (2006) και Κουτσελίνη – Ιωαννίδου (2006) ένα πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας περιλαμβάνει δύο στάδια. Το μεν πρώτο αφορά τον προγραμματισμό του διαφοροποιημένου μαθήματος ως προς τη στοχοθεσία, το διδακτικό υλικό και την αξιολόγηση τα οποία θα διαφοροποιηθούν από το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, το δε δεύτερο αφορά την οργάνωση της διδασκαλίας μέσα από την επιλογή διαφοροποιημένων τρόπων οργάνωσης της ως προς τις δραστηριότητες.
Ταυτότητα διδακτικής πρότασης
Η παρούσα εργασία αποτελεί πρόταση διδακτικής εφαρμογής στο πλαίσιο ερευνητικής εργασίας για την εκπαιδευτική αξιοποίηση στη σχολική πράξη της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Το διδακτικό σενάριο αναφέρεται στη Γ’ Γυμνασίου για τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, και έχει διάρκεια ενός διδακτικού σχεδίου δράσης, κυμαίνεται δηλαδή σε 16-24 διδακτικές ώρες. Το περιεχόμενο της διδασκαλίας αφορά την όγδοη ενότητα, που προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, και αναφέρεται στη νεότερη λογοτεχνία με τίτλο «Η λογοτεχνία από το 1922 έως το 1945». Το παρόν διδακτικό σενάριο εφαρμόζει τη διαφοροποίηση ως μέθοδο διδακτικής στο μικροεπίπεδο της ενότητας, την οποία και τροποποιεί προκειμένου να συναντήσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες μαθητών σε τάξεις μικτής ικανότητας. Έτσι η διδακτική ενότητα διαφοροποιημένη αναφέρεται στο λογοτεχνικό έργο της γενιάς του τριάντα και φέρει ως τίτλο «Η Γενιά του ’30: στο δρόμο της μοντέρνας ποίησης».
Προτεινόμενοι διαφοροποιημένοι στόχοι διδασκαλίας
Οι διαφοροποιημένοι στόχοι που προτείνονται έχουν βασιστεί στις τέσσερις (4) διαβαθμισμένες δεξιότητες κατανόησης κειμένου που αξιολογούνται στο πρόγραμμα PIRLS (PIRLS = Progress in International Reading Literacy Study). Υιοθετήσαμε το πρόγραμμα αυτό διότι αξιολογεί διαβαθμισμένες δεξιότητες και διότι θεωρούμε ότι αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν πειραματικά και στην κατανόηση λογοτεχνικών κειμένων και σε δευτεροβάθμια μεγαλύτερη τάξη (Γ’ γυμνασίου) απ’ ότι προβλέπεται (Δ’ δημοτικού).
Οι στόχοι ταξινομούνται ως εξής:
Α΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να επικεντρωθεί, να εντοπίσει και να ανασύρει συγκεκριμένες πληροφορίες από το κείμενο. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη δεξιότητα οι μαθητές καλούνται:
• να αναγνωρίζουν και να περιγράφουν τους χαρακτήρες και το ιστορικό πλαίσιο των κειμένων (χρόνος, χώρος, γεγονότα), καθώς και την οπτική γωνία του συγγραφέα,
• να εντοπίζουν τις ενέργειες, τα εξωτερικά χαρακτηριστικά, τις σκέψεις και τις ιδέες των λογοτεχνικών ηρώων,
• να διακρίνουν τα φανταστικά από τα πραγματικά γεγονότα σε κείμενα με συμβολικό ή/και υπερρεαλιστικό περιεχόμενο,
• να αναγνωρίζουν και να εντοπίζουν τα στοιχεία μορφής της νεότερης ελληνικής λογοτεχνίας (χρήση καθημερινών λέξεων, εικόνων, συμβόλων, απουσία ομοιοκαταληξίας, αυτόματης γραφής).
Β΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να προβεί στην εξαγωγή άμεσων συμπερασμάτων, τα οποία να στηρίζονται σε πληροφορίες που βρίσκονται στα κείμενα. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές μπορούν:
• να αναγνωρίζουν και να συνδέουν στοιχεία του κειμένου που αναφέρονται σε χαρακτηριστικά και ενέργειες των λογοτεχνικών ηρώων,
• να ταξινομούν λέξεις ή φράσεις του κειμένου που αφορούν σε πρόσωπα, δράσεις, γεγονότα.
Γ΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να ερμηνεύει και να ολοκληρώνει κατά την παρουσίασή τους ιδέες και πληροφορίες. Οι μαθητές, σύμφωνα με αυτήν τη δεξιότητα, επιδιώκεται:
• να ερμηνεύουν τις ενέργειες και τα συναισθήματα, τις στάσεις και τις αντιλήψεις των ηρώων σχετικά με πρόσωπα και καταστάσεις του κοινωνικού πλαισίου,
• να ερμηνεύουν την προσωπική στάση των λογοτεχνών στα κοινωνικά δρώμενα της περιόδου 1922-1945,
• να μπορούν να συσχετίσουν τις αξίες και τις ιδέες που ενυπάρχουν στα λογοτεχνικά κείμενα της περιόδου με τις ιστορικές και κοινωνικές συνθήκες της εποχής,
• να εξετάζουν την ύπαρξη αναλογιών με τη σύγχρονη εποχή και να εκτιμούν στάσεις και αξίες ζωής με βάση τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους.
Δ΄ δεξιότητα: Αξιολογείται σε ποιο βαθμό ο μαθητής μπορεί να εξετάζει και να προβαίνει σε αξιολογικές κρίσεις σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου, τη γλώσσα και το ύφος του. Η συγκεκριμένη δεξιότητα αναφέρεται στην ικανότητα των μαθητών:
• να αξιολογούν τον τρόπο γραφής του κάθε δημιουργού και να την συσχετίζουν με τα διαφορετικά είδη της λογοτεχνίας,
• να εξηγούν τις ιστορικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες κάτω από τις οποίες αναπτύχθηκαν τα ρεύματα του συμβολισμού και υπερρεαλισμού,
• να μπορούν να κρίνουν τη συμβολή της Γενιάς του ’30 στην ανανέωση της ποίησης και της πεζογραφίας,
• να κάνουν συγκριτική μελέτη των λογοτεχνικών έργων, σύγχρονων και παραδοσιακών, ως προς τη θεματολογία, τις αξίες και την τεχνική της ποιητικής γραφής
Προτεινόμενο διαφοροποιημένο διδακτικό περιεχόμενο
Το διαφοροποιημένο περιεχόμενο που προτείνεται περιέχει το έργο της Γενιάς του 1930 σε πλουραλισμό μορφών. Περιέχεται η ποίηση της Γενιάς του 1930 (ενδεικτικά έργα: Νίκος Εγγονόπουλος «Μπολιβάρ», Οδυσσέας Ελύτης «Άξιον Εστί», Γιάννης Ρίτσος “Ρωμιοσύνη”) και η πεζογραφία της Γενιάς του 1930 (ενδεικτικό έργο: Γιώργος Θεοτοκάς «Η διαδήλωση»), ενώ συμπεριλαμβάνονται ενδεικτικά ποιήματα της παραδοσιακής ποίησης για αντιπαραβολή και διαλεκτική συσχέτιση (τα έργα του Κωστή Παλαμά «Ίαμβοι και Ανάπαιστοι» και «Ύμνος στον Παρθενώνα», και του Ναπολέοντα Λαπαθιώτη «Νυχτερινό» και «Ερωτικό», εκ των οποίων το δεύτερο μπορεί να αξιοποιηθεί και μελοποιημένο από το Νίκο Ξυδάκη). Αξιοποιούνται, επίσης, μελοποιημένα ποιήματα από το έργο ποιητών της Γενιάς του 1930 (ενδεικτικά: α. Μίκης Θεοδωράκης «Επιτάφιος», που περιέχει ποίηση του Γιάννη Ρίτσου, και «Άξιον εστί», που περιέχει ποίηση του Ο. Ελύτη, β. Μωρά στη φωτιά, «Θεατρίνοι», που περιέχει ποίηση του Γ. Σεφέρη, και «Ο χαμαιλέων», που περιέχει ποίηση του Ο. Ελύτη, γ. Θάνος Μικρούτσικος «Γιάννης Ρίτσος -Του απείρου εραστής», που περιέχει ποίηση του Γ. Ρίτσου, και «Ο σχοινοβάτης», που περιέχει ποίηση του Γ. Ρίτσου, ε. Μάνος Χατζηδάκης «Μπολιβάρ», που περιέχει ποίηση του Νίκου Εγγονόπουλου) και υπερρεαλιστικοί και μοντέρνοι ζωγραφικοί πίνακες (για παράδειγμα, πίνακες του Νίκου Εγγονόπουλου στον ιστότοπο: http://www.engonopoulos.gr/homeEL/, πίνακες υπερρεαλιστικής ποίησης από το ευρωπαϊκό καλλιτεχνικό ρεύμα του υπερρεαλισμού http://www.googleartproject.com/collections/). Εντός διδακτικού περιεχομένου είναι και η επίσκεψη σε μουσεία μοντέρνας τέχνης (για παράδειγμα, Εθνικό Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης, στο Φιξ, Μουσείο Φρυσίρα, κ.ά.), η προβολή ντοκιμαντέρ για τη Γενιά του ’30 και το έργο των εκπροσώπων της (για παράδειγμα, η εκπομπή «Παρασκήνιο» έχει αφιερώματα στους Γ. Θεοτοκά, Α. Εμπειρίκο, Ν. Εγγονόπουλο στα οποία υπάρχει πρόσβαση μέσω της ιστοσελίδας http://www.ert-archives.gr), άρθρα για τη Γενιά του 1930 (όπως, «Η Γενιά του ’30 δεν υπήρχε» του Δημήτρη Τζιόβα στη ηλεκτρονική σελίδα της εφημερίδας Το Βήμα http://www.tovima.gr/books-ideas/article/?aid=400747, «Μεσοπολεμικές σκιές και τωρινές σκιαμαχίες» του Κώστα Κουτσουρέλη (Η Καθημερινή, Κυριακή 19-4-2002), «Ελληνικότητα και Γενιά του ’30» του Δημήτρη Τζιόβα, (Cogito, τεύχος 6, Μάιος 2007)), χάρτες για τον εντοπισμό αναφορών στα λογοτεχνικά έργα (για παράδειγμα, αξιοποίηση των google.maps και cmαptools), ιστοσελίδες με υλικό για τη Γενιά του 1930, φωτογραφικό υλικό και παρουσιάσεις με λογισμικό παρουσίασης.
Προτεινόμενες διαφοροποιημένες διδακτικές δραστηριότητες
Προτείνονται οι εξής ανά δεξιότητα ενδεικτικές δραστηριότητες:
Για την απόκτηση της πρώτης δεξιότητας προτείνεται η καταγραφή των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του χώρου (π.χ. ελληνικός νησιωτικός χώρος), η παρουσίαση των προσώπων του κειμένου, ο εντοπισμός των σκέψεων του πρωταγωνιστή , των στοιχείων της ζωής του, ο ορισμός του χρόνου, όπου είναι δυνατό, ο γεωγραφικός εντοπισμός των τοποθεσιών που αναφέρει ο δημιουργός, η αναζήτηση και περιγραφή εικόνων και η συσχέτιση των λογοτεχνικών έργων με εικαστικά έργα, για παράδειγμα πίνακες ζωγραφικής. Για την απόκτηση της δεύτερης δεξιότητας προτείνεται η κατασκευή πίνακα ταξινόμησης των χαρακτηριστικών της Γενιάς του ’30 με το ψηφιακό λογισμικό Αβάκιο «Ταξινομούμε» και η δημιουργία καταλόγου με τα πρόσωπα που εμφανίζονται στο κείμενο και σύνδεσή τους με τις ενέργειες που τους αποδίδει ο λογοτέχνης. Για την απόκτηση της τρίτης δεξιότητας προτείνεται εντοπισμός και αναφορά στη σχέση των ηρώων του κειμένου με το κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο, η ερμηνεία του νοήματος μιας συμβολικής φράσης του κειμένου, ο μετασχηματισμός πεζογραφικού έργου σε θεατρικό με την επιλογή σκηνών, συγγραφή διαλόγων και σχεδιασμό πράξεων/κινήσεων, η δραματοποίηση σκηνών που περιγράφονται στα ποιητικά και πεζά, έρευνα για την ιστορικότητα του συγγραφέα και της εποχής των κειμένων και των ηρώων τους. Για την απόκτηση της τέταρτης δεξιότητας προτείνεται η συγγραφή εργασιών για το κεντρικό θέμα του κειμένου με παράλληλη σύνδεση με το μάθημα της Ιστορίας Γ’ γυμνασίου, κυρίως από τις ενότητες του ένατου, δέκατου και ενδέκατου κεφαλαίου, και πλαισίωση με φωτογραφίες και μουσική, η άσκηση στη δημιουργική γραφή, η αξιολόγηση της στάσης ζωής των ηρώων σε σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα εκείνης της εποχής και με τα τωρινά δεδομένα, η παρατήρηση στις εκφραστικές και συντακτικές ιδιαιτερότητες του κειμένου και συσχέτιση με το κλίμα της εποχής, η δημιουργία φωτογραφικού άλμπουμ με βιογραφίες και φωτογραφίες εκπροσώπων της Γενιάς του ’30, η συγκριτική μελέτη ομόθεμων ή σύγχρονων κειμένων ελληνικής ή/και ξένης λογοτεχνίας καθώς, και η κατασκευή χρονολογίου με τα έργα που διαβάστηκαν, τα γεγονότα στα οποία αναφέρονται, τα γεγονότα της εποχής του συγγραφέα με παράλληλη έκθεση καλλιτεχνικού και φωτογραφικού υλικού.
Προτεινόμενη διαφοροποιημένη διδακτική μεθοδολογία
Η διδακτική μεθοδολογία, που προτείνεται, έχει ως αφετηρία τη φιλοσοφία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας που σημαίνει, ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και την ετοιμότητα των μαθητών, στοιχεία που δεν λαμβάνει υπόψη της η παραδοσιακή διδασκαλία (Tomlinson, 1995β). Η βασική της αρχή είναι ότι διδάσκουμε το μαθητή και όχι το κείμενο, όπως αναφέρεται και στα Νέα Πιλοτικά Προγράμματα Σπουδών του 2011 (Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011) για τη Λογοτεχνία.
Συνδυάζεται η ιστορικογραμμική εξέταση της λογοτεχνίας, η οποία εξετάζει τα λογοτεχνικά ρεύματα στην ιστορική τους εξέλιξη, με την ιστορικότητα του αναγνώστη, δηλαδή του μαθητή, η οποία δίνει έμφαση στην πρόσληψη από τον αναγνώστη, που διαφοροποιείται από εποχή σε εποχή λόγω της ιστορικότητας του, προσεγγίζοντας έτσι και τις δύο πτυχές της ιστορικότητας ενός κειμένου και τη συγχρονία και τη διαχρονία (Τζούμα, 2006). Η μεθοδολογική μας προσέγγιση στηρίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους: την εργασία σε ομάδες και τη μέθοδο project. Και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καθώς στηρίζονται στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών, στη διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση, στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και στην εποικοδομιστική μάθηση (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005). Μέσω των μεθόδων αυτών επιδιώκεται η καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας και ομαδικότητας και η κινητοποίηση όλων των μαθητών, κυρίως, δε των αδύναμων και αδιάφορων, ενώ ενισχύεται η ανάδειξη των ενδιαφερόντων τους, βελτιώνεται η αυτοεικόνα και η αυτοπεποίθησή τους, καθώς τους δίνεται η δυνατότητα να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους μέσα στην ομάδα, ενώ ο εκπαιδευτικός μπορεί και ο ίδιος να συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση της διδασκαλίας (Κασσωτάκης & Φλουρής, 2005).
Η μονάδα οργάνωσης της διδασκαλίας είναι η διδακτική ενότητα. Η διδασκαλία αναπτύσσεται, σύμφωνα τις Αποστολίδου, Καπλάνη, & Χοντολίδου (2002) σε τρεις (3) φάσεις: πριν την ανάγνωση, με διάρκεια έξι (6) διδακτικών ωρών, όπου οι μαθητές εισάγονται στη διδακτική ενότητα επιστρατεύοντας τα προσωπικά τους βιώματα και τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους (σχολικές και εξωσχολικές), την κυρίως ανάγνωση, με διάρκεια οχτώ (8) διδακτικών ωρών, όπου οι μαθητές έρχονται σε επαφή με κείμενα μικρότερα ή μεγαλύτερα ή ακόμα και με ολόκληρο βιβλίο που σχετίζονται με την προς μελέτη διδακτική ενότητα, και μετά την ανάγνωση, με διάρκεια έξι (6) διδακτικών ωρών, όπου οι μαθητές παράγουν το δικό τους κείμενο όχι γύρω από τα κείμενα αλλά γύρω από το θέμα της διδακτικής ενότητας με το οποίο ασχολήθηκαν.
Προτεινόμενες διαφοροποιημένες διαδικασίες αξιολόγησης
Στο μάθημα της λογοτεχνίας προτείνεται οι μαθητές να αξιολογούνται όχι με βάση τις γενικότερες γνώσεις και την κουλτούρα τους αλλά με βάση αυτά που διδάχτηκαν, σχεδίασαν και εφάρμοσαν στην τάξη (Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2011). Οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι πολλές, ποικίλες, διαβαθμισμένης δυσκολίας και ο μαθητής να αξιολογείται με βάση τη δραστηριότητα που του έχει ανατεθεί (βαθμός δυσκολίας ανάλογος με τις δυνατότητες και τις ανάγκες του) και όχι σε σύγκριση με τις δυνατότητες των συμμαθητών του. Συνεπώς, επιβάλλεται η αξιολόγηση του μαθητή στη διάρκεια της χρονιάς να είναι διαμορφωτική και στο τέλος της διδακτικής ενότητας ή της χρονιάς τελική. Αναλυτικότερα, ο εκπαιδευτικός εφαρμόζει αρχικά διαγνωστική αξιολόγηση με ερωτήσεις (προφορικές ή γραπτές), παρατήρηση κι ερμηνεία της συμπεριφοράς των μαθητών, ενημέρωση για την επίδοση τους από συναδέλφους εκπαιδευτικούς, μελέτη προηγούμενων επιδόσεων τους κι εξέταση του φακέλου (portofolio) προηγούμενων εργασιών τους. Μέσω της διαγνωστικής αξιολόγησης ελέγχεται το επίπεδο γνώσεων που είναι αναγκαίο για τη κατάκτηση των νέων στόχων μάθησης και διαπιστώνεται η μαθησιακή ετοιμότητα σχετικά με την ενότητα της Γενιάς του ’30. Κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί συνδυασμό μεθόδων αξιολόγησης, όπως την έκθεση μαθησιακής προόδου, περιγραφική αξιολόγηση, παιχνίδι με κάρτες, όπου γίνεται χρήση καρτών διαβαθμισμένης δυσκολίας με βάση το χρώμα και στην καθεμιά απ’ αυτές περιλαμβάνονται ερωτήσεις και διάφοροι τρόποι απάντησής τους, φάκελο εργασιών, κάρτα εξόδου μαθητή, όπου σε κάθε μάθημα λίγο πριν το τέλος της διδακτική ώρας κάθε μαθητής συμπληρώνει την κάρτα εξόδου, στην οποία δηλώνει τι καινούργιο έμαθε, τι απορίες έχει, τι του άρεσε/έκανε εντύπωση από όσα έμαθε, καθώς και, ημερολόγιο.
Εκτός από την αξιολόγηση των ομάδων, πολύ σημαντική κρίνεται η αξιολόγηση της όλης διδασκαλίας και διαδικασίας από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, με άξονες το βαθμό επίτευξης των αναμενόμενων αποτελεσμάτων από κάθε ομάδα μαθητών χωριστά και από το σύνολο της τάξης γενικότερα, τη λειτουργία και αποτελεσματικότητα των ομάδων στο πλαίσιο της συνεργατικής μάθησης, την επάρκεια του χρόνου, την αποτελεσματικότητα του ρόλου του εκπαιδευτικού, τη λειτουργικότητα του εργαστηρίου και των συγκεκριμένων λογισμικών και των εργαλείων που χρησιμοποιήθηκαν και τη συμβολή του εκπαιδευτικού στην όλη μαθησιακή διαδικασία, ώστε να επισημάνει προβλήματα και να επιχειρήσει βελτιωτικές αλλαγές κατά το σχεδιασμό και εφαρμογή της επόμενης διδακτικής ενέργειας.
Επιπλέον, και οι μαθητές συμμετέχουν στη διαδικασία της αξιολόγησης (ετεροαξιολόγηση) διατυπώνοντας τα σχόλιά τους στα πονήματα των συμμαθητών τους και διατυπώνοντας τα σχόλιά τους κατά τη διάρκεια της συζήτησης. Η οπτική των μαθητών φωτίζει όψεις της διδασκαλίας που ίσως δεν έγιναν αντιληπτές από τον εκπαιδευτικό. Το όφελος για τους μαθητές από τη συμμετοχή τους σε τέτοιες διαδικασίες είναι αφενός η ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, αφετέρου η τόνωση του αυτοαισθήματος. Αντίστοιχα οι μαθητές αυτοαξιολογούνται. Αυξάνουν τον αυτορυθμιστικό ρόλο τους στη μάθηση κι αποκτούν δεξιότητες αυτοδιαχείρισης της γνώσης. Αποκτούν επίγνωση του επιπέδου της γνώσης στην οποία βρίσκονται και του επιπέδου στο οποίο θέλουν να φθάσουν. Οδηγούνται έτσι στην αυτοεπίγνωση- αυτοαντίληψη (Tomlinson, 2010).
Επίλογος
Η πρόταση διαφοροποιημένης διδασκαλίας, που στην παρούσα εργασία προτείνεται, εστιάζει στο μικροεπίπεδο της τάξης και προτείνει ένα πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας ώστε αυτή να ανταποκρίνεται στις ανάγκες μαθητών σε τάξεις μικτής ικανότητας. Ο προγραμματισμός της διδασκαλίας αναφέρεται στην διαφοροποίηση των στόχων της ενότητας με βάση τις τέσσερις διαβαθμισμένες δεξιότητες κατανόησης κειμένου του προγράμματος PIRLS και η οργάνωση της διδασκαλίας αναφέρεται σε εναλλακτικές επιλογές του διδακτικού περιεχομένου και δραστηριοτήτων, διδακτικών μεθόδων και μεθόδων αξιολόγησης. Η ευρύτητα και το πλήθος οπτικών, ιδιαίτερα ως προς το διδακτικό περιεχόμενο, κρίνονται απαραίτητες ώστε το πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες μαθητών. Για το λόγο αυτό η πρόταση δεν αποκτά τη μορφή σχεδίου διδασκαλίας με περιορισμένο-κλειστό περιεχόμενο, διότι σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός καλείται να λάβει υπόψη το μικρό-επίπεδο της τάξης, να διαγνώσει τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών και να καταστρώσει ένα πλάνο διαφοροποιημένης διδασκαλίας, το οποίο θα καλύπτει τις συγκεκριμένες ανάγκες. Θεωρούμε λοιπόν ότι η σχεδίαση αντίστοιχων πλάνων διαφοροποιημένης διδασκαλίας από εκπαιδευτικούς μπορεί να συμβάλλει στην βελτίωση της προσέγγισης της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην πράξη.
Βιβλιογραφία
Bearne, E. (1996). Differentiation and diversity in the primary school.Education Digest(72), σσ. 57-59.
Benjamin, A. (2006). Differentiated istruction. A guide for elementary school teachers. Larchmont: An eye on education.
Gregory, G., & Chapman, C. (2006). Differentiated instructional strategies: one size doesn’t fit all. California: Corwin Press.
Heacox, D. (2002). Differentiating instruction in the regular classroom. How to reach and teach all learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit Publishing.
Tomlinson, C. (1995α). Deciding to differentiate instruction in middle school. One school’s journey. Gifted child quarterly(39), σσ. 7-87.
Tomlinson, C. (1995β). Maping a route toward differentiated instruction.Personalized learning(57).
Tomlinson, C. (2010). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αιθουσα διδασκαλίας: ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών (μετάφραση Χρήστος Θεοφιλίδης, Δέσποινα Μαρτίδου-Φορσιέ). Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.
Weston, P. (1992). A decade for differentiation. British journalof special education(19), σσ. 6-9.
Αποστολίδου, Β., Καπλάνη, Β., & Χοντολίδου, Ε. (2002). Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση διδασκαλίας. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Βαλιαντή, Μ. (2008). Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας. Προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση.Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρίας Κύπρου. Λευκωσία.
Κασσωτάκης, Μ., & Φλουρής, Γ. (2005). Μάθηση και Διδασκαλία (Τόμ. β’). Αθήνα: χ.ο.
Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2006). Διαφοροποίηση διδασκαλίας – μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Φιλοσοφία και έννοια. Προσεγγίσεις και εφαρμογές. Λευκωσία: χ.ό.
Διαδικτυακές πηγές
Νέα Πιλοτικά προγράμματα Σπουδών, (2011). Ψηφιακό Σχολείο, digitalschool.minedu.gov.gr
Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2010). Νέο Σχολείο. Αθήνα. Ανάκτηση Μάιος 28, 2014, από http://www.minedu.gov.gr/neo-sxoleio-main.html?showall=&start=1
Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας στο γυμνάσιο. Αθήνα. Ανάκτηση Φεβρουάριος 07, 2016, από εδώ
