Ελευθερίου, Ε. (2015). Το παράλογο στη λογοτεχνία και τις εικαστικές τέχνες: μια διδακτική εφαρμογή. Edu Didactics 2015: connecting didactics, competencies and attitudes towards educational practice through the arts (σσ. 144-149). Αθήνα: Ε.Ε.Π.Ε.Φ., Ε.Ε.Μ.Α.Π.Ε.
Περίληψη
Το ερώτημα που απασχολεί την παρούσα εργασία αφορά με ποιους τρόπους μπορεί η διδασκαλία της λογοτεχνίας να καταστήσει τους μαθητές επαρκείς αναγνώστες της. Ειδικότερα αυτό που ενδιαφέρει είναι οι μαθητές να μπορούν μέσα από τη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων να τοποθετηθούν σε σχέση με το κείμενο και να τοποθετήσουν τον εαυτό τους, ως ιστορικό-πολιτιστικό υποκείμενο, αντλώντας ευχαρίστηση. Η πλευρά αυτή της λογοτεχνίας είναι άλλωστε αυτή που καθιστά την λογοτεχνία χώρο διαλόγου και συνειδητή επιλογή ψυχαγωγίας – αγωγής. Για να υλοποιηθούν οι στοχεύσεις αυτές επιχειρήθηκε μια διδακτική εφαρμογή, όπου εφαρμόστηκε η θεωρία της «αισθητικής ανταπόκρισης», όπως αυτή εκφράστηκε κυρίως από τον W. Iser, για τη διδασκαλία του διηγήματος «Μια μικρή λεπτομέρεια» του Σλαβομίρ Μρόζεκ. Αυτό που αξιοποιήθηκε ιδιαίτερα είναι αφενός τα κενά που παρουσιάζει στην αφήγηση το συγκεκριμένο διήγημα, στοιχείο που σε άλλη περίπτωση θα αποτελούσε εμπόδιο για την πρόσληψη του κειμένου από τους μαθητές, και αφετέρου το στοιχείο του παραλόγου, με το οποίο ήρθαν σε επαφή οι μαθητές όχι μόνο μέσα από το κείμενο αλλά και από εικαστικές απεικονίσεις.
Λέξεις κλειδιά: αισθητική ανταπόκριση, διδακτική λογοτεχνίας, λογοτεχνία παραλόγου, εικαστικές τέχνες
1. Ταυτότητα διδακτικής εφαρμογής
Η παρούσα εργασία αποτέλεσε διδακτική εφαρμογή στο πλαίσιο έρευνας σε σχολικό περιβάλλον με στόχο την αξιοποίηση των λογοτεχνικών θεωριών στη διδακτική πράξη. Η διδασκαλία πραγματοποιήθηκε πειραματικά και αξιολογήθηκε από ομάδα φοιτητών, επομένως δεν αποτελεί διδακτική πρόταση ή «σχέδιο»
διδασκαλίας τόσο, όσο διδακτική εφαρμογή. Η διδασκαλία πραγματοποιήθηκε στο Πειραματικό Γυμνάσιο Αναβρύτων κατά τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, την τέταρτη σχολική ώρα. Τη διδασκαλία δεν ανέλαβε η διδάσκουσα της τάξης, αλλά πραγματοποιήθηκε από την εισηγήτρια. Η παρούσα διδακτική εφαρμογή αξιοποίησε τη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης, αντλώντας κυρίως από τη «Θεωρία της Αισθητικής Ανταπόκρισης», όπως αυτή εκφράστηκε από τον W. Iser. Η διδασκαλία αφορά τη Γ’ Γυμνασίου και, προκειμένου να ενταχθεί στο σχολικό πρόγραμμα της τάξης που εφαρμόστηκε, επιλέχθηκε ένα διήγημα που να αξιοποιεί την έννοια του κωμικού, αφού την περίοδο που θα γινόταν η διδακτική παρέμβαση η εκπαιδευτικός της τάξης εργαζόταν στην αντίστοιχη θεματική ενότητα, η οποία προβλέπεται στο αναλυτικό πρόγραμμα λογοτεχνίας των πειραματικών γυμνασίων. Προκειμένου να αξιοποιηθεί η αναγνωστική ανταπόκριση, και ιδιαίτερα η συμπλήρωση των κενών της αφήγησης στη διδασκαλία, επιλέχθηκε ένα σύντομο διήγημα στο οποίο ενώ υπάρχει διάλογος η μια αφηγηματική φωνή αποσιωπάται από τον συγγραφέα. Πρόκειται για το διήγημα του Σλαβομίρ Μρόζεκ «Μια μικρή λεπτομέρεια». Αυτό που είχε ιδιαίτερη σημασία είναι η κατάλληλη αξιοποίηση κενών της αφήγησης ώστε αυτά να γονιμοποιήσουν τη φαντασία των μαθητών και να ανοίξουν έναν ευχάριστο διάλογο με το κείμενο, αντιθέτως τα κενά αυτά θα μπορούσαν να υψώσουν ένα τείχος απροσδιοριστίας και να εμποδίσουν τους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στην επεξεργασία του κειμένου. Επιπλέον το συγκεκριμένο διήγημα ανήκει στην λογοτεχνία του παραλόγου, έπρεπε επομένως να εξοικειωθούν οι μαθητές με την έννοια αυτή ώστε να μπορέσουν να αξιοποιήσουν τις «λαβές» του κειμένου δημιουργικά και αντίστοιχα να συμπληρώσουν τα κενά της αφήγησης.
2.Διδακτική μέθοδος
Για την οργάνωση και μεθόδευση της διδασκαλίας επιχειρήθηκε η εφαρμογή των θεωριών πρόσληψης. Η επιλογή αυτή καθορίστηκε από δύο κυρίως άξονες: αρχικά οι θεωρίες πρόσληψης, αποτελούν ένα αρκετά ενδιαφέροντα χώρο για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας που εμπλέκουν δημιουργικά τους μαθητές, έπειτα αυτό που ενδιαφέρει στη διδακτική της λογοτεχνίας είναι η καλλιέργεια αναγνωστών ικανών να θέτουν ερωτήματα στο κείμενο και να συμπληρώνουν τα κενά της αφήγησης με το προσωπικό τους υλικό. Ιδιαίτερα η δεύτερη αυτή πλευρά χρειάζεται κατά τη γνώμη μας να τονιστεί στη διδασκαλία της λογοτεχνίας ευρύτερα, διότι συχνά πραγματοποιούνται διδασκαλίες για να γνωρίσουν οι μαθητές τους συγγραφείς, να έρθουν σε επαφή με σημαντικά λογοτεχνικά έργα, να αναγνωρίσουν πως συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες καταγράφηκαν στην λογοτεχνική παράδοση, να διαπλασθούν ηθικό-πνευματικά, σπάνια όμως διδάσκεται η λογοτεχνία ώστε οι μαθητές να μπορούν να αναγιγνώσκουν με επάρκεια ένα λογοτεχνικό κείμενο, να μπορούν να τοποθετηθούν σε σχέση με αυτό και να τοποθετήσουν τον εαυτό τους, ως ιστορικό-πολιτιστικό υποκείμενο, αντλώντας ευχαρίστηση. Η δεύτερη αυτή πλευρά της λογοτεχνίας είναι, κατά τη γνώμη μας, αυτή που καθιστά την λογοτεχνία χώρο διαλόγου και συνειδητή επιλογή ψυχαγωγίας – αγωγής. Προκειμένου να επιτευχθεί αυτός ο στόχος κρίθηκε απαραίτητο να περιοριστούν κατά το δυνατόν τα πραγματολογικά και ιστορικά σχόλια κατά τη μελέτη του κειμένου, καθώς και τα σχόλια σχετικά με την ταυτότητα του συγγραφέα. Τα σχόλια αυτά έγιναν μόνο όταν ήταν απαραίτητα για να φωτιστούν συγκεκριμένα σημεία του κειμένου, και σε καμία περίπτωση δεν αξιοποιήθηκαν ως «σηματοδότες», ως δηλαδή φορείς νοήματος.
Σχετικά με τις θεωρίες αναγνωστικής ανταπόκρισης είναι σημαντικό να γίνει διάκριση των δύο εκφραστών της, H.R. Jauss και W. Iser. Σύμφωνα με την Ε. Φρυδάκη (1999, σ. 67) ενώ ο Jauss δίνει έμφαση στην πρόσληψη από τον αναγνώστη, η οποία διαφοροποιείται από εποχή σε εποχή λόγω της ιστορικότητας του, ο Iser ενδιαφέρεται περισσότερο για την ανταπόκριση του αναγνώστη με το κείμενο, ο τρόπος δηλαδή που ο αναγνώστης «οικειοποιείται» το κείμενο και «συμπληρώνει τα κενά του». Προφανώς οι θεωρίες των δύο θεμελιωτών των θεωριών αναγνωστικής ανταπόκρισης έχουν πολλά κοινά στοιχεία που εντάσσονται στο διδακτικό προσανατολισμό, και δύσκολα διακρίνονται στην διδακτική πράξη. Στη παρούσα διδακτική εφαρμογή διακρίθηκαν οι θεωρίες με βάση την αρχική αυτή διαπίστωση της Ε. Φρυδάκη (1999, σ. 67) αλλά και την παρουσίαση του R. Holub (2004, σσ. 189-190), όπου σύμφωνα με αυτές θα μπορούσε να ειπωθεί πως οι έννοιες ορίζοντας προσδοκίας, ορίζοντας εμπειρίας, δημιουργικότητα αναφέρονται στον Jauss, ενώ οι έννοιες μυθοπλασία, φαντασία, δομή κειμένου, συμπλήρωση κειμένου, συνανάγνωση, παιχνίδι – ορειβασία αναφέρονται στον Iser.
Δεδομένου ότι στόχος της παρούσας διδασκαλίας ήταν οι μαθητές να βιώσουν την έννοια την παραλόγου μέσα από το κείμενο, το μοντέλο της αισθητικής ανταπόκρισης κρίνεται κατάλληλο, διότι δίνει βαρύτητα στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στον αναγνώστη και το κείμενο. Η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης αξιοποίησε όλες τις παραμέτρους της σχέσης αναγνώστη-κειμένου, ώστε να ενεργοποιούνται τα βιώματα του (Σπανός, 2010). Το κείμενο κατ’ αυτό τον τρόπο προσφέρεται για να «οικειωθεί ο αναγνώστης μια ανοίκεια εμπειρία» (Σπανός, 2010, σ. 93), στην προκειμένη περίπτωση την έννοια του παραλόγου.
Αναλυτικότερα, στην πρώτη φάση της διδασκαλίας κρίθηκε απαραίτητο να προσανατολιστούν οι μαθητές με άξονα την έννοια του παραλόγου. H κύρια διδακτική μέθοδος-τεχνική αυτού του σταδίου ήταν η επιλογή στοχευμένων, κατάλληλων ερωτήσεων σε συνδυασμό με εποπτικά μέσα, οι οποίες στόχο έχουν να επιτευχθεί προσμονή των μαθητών για το προσφερόμενο αντικείμενο αλλά και η εξοικείωση με την έννοια του παραλόγου. Στο στάδιο αυτό αξιοποιήθηκαν εικαστικές παραστάσεις και απεικονίσεις που χρησιμοποιούν το παράλογο και το ανοικείο.
Στη δεύτερη φάση της διδασκαλίας αξιοποιήθηκε το μοντέλο της αναγνωστικής ανταπόκρισης, κύριος άξονας ήταν ο ορίζοντας προσδοκίας των μαθητών και η συμπλήρωση του κειμένου. Έγινε ανάγνωση του κειμένου, η οποία για λόγους αποφυγής λαθών και απώλειας χρόνου, πραγματοποιήθηκε από την εκπαιδευτικό. Στη συνέχεια έγινε η επεξεργασία του κειμένου από τους μαθητές. Αξιοποιήθηκε η ικανότητα επίλυσης προβλήματος, αφού οι μαθητές κλήθηκαν να αλληλεπιδράσουν με το κείμενο και να το συμπληρώσουν. Τέλος στη φάση αυτή οι μαθητές ασκήθηκαν στη συγγραφή κειμένου που να συμπληρώνει το λογοτεχνικό και να εκφράζει τις ερμηνευτικές απόπειρες που έκαναν σε αυτό.
Στην τελική φάση της διδασκαλίας οι μαθητές μέσω της διερεύνησης αξιοποίησαν την έννοια του παραλόγου, όπως την εντόπισαν και σχολίασαν στο διήγημα, και την αντιμετώπισαν ως επιλογή του συγγραφέα. Στο στάδιο αυτό αξιοποιήθηκαν οι στοχευμένες ερωτήσεις ώστε οι μαθητές να επεξεργαστούν την έννοια του παραλόγου ως λογοτεχνική επιλογή.
Τέλος, να σημειωθεί πως η μορφή διδασκαλίας που επιλέχθηκε είχε διαλογική μορφή, μέσα από ερωταποκρίσεις και διάλογο μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού.
3. Στόχοι διδασκαλίας
Γενικός σκοπός της διδασκαλίας είναι να βιώσουν οι μαθητές την αίσθηση του παραλόγου μέσα από το λογοτεχνικό κείμενο που τους δίνεται.
Επιμέρους στόχοι προς επίτευξη είναι:
- Οι μαθητές να συμπληρώσουν τα κενά απροσδιοριστίας μέσα από ένα δικό τους κείμενο το οποίο θα εκφράζει τις αντιλήψεις τους για το διήγημα, και να δημιουργήσουν την δική τους εκβατική εκδοχή κινητοποιώντας τον ορίζοντα προσδοκίας τους.
- Οι μαθητές να εκφράσουν την άποψη τους σχετικά με την έννοια του παράλογου και να επιχειρήσουν να την ερμηνεύσουν.
4. Πορεία διδασκαλίας
4.1. Αφόρμηση: το παράλογο στις εικαστικές τέχνες
Κατά την αφόρμηση επιδιώκεται οι μαθητές να εξοικειωθούν με την έννοια του παράλογου, με την οποία είναι πιθανό να έρχονται πρώτη φορά σε επαφή. Επιπλέον επιδιώκεται να δημιουργήσουν προσδοκίες, συνδυάζοντας τον τίτλο και την έννοια του παραλόγου, για το διήγημα που πρόκειται να διαβάσουν.
Η εκπαιδευτικός πρόβαλε στον πίνακα την εικόνα ενός τυπικού πιάνου και ρώτησε τους μαθητές πως θα το απεικόνιζαν ζωγραφικά. Οι περισσότεροι μαθητές απάντησαν πως θα το ζωγράφιζαν όπως το έβλεπαν, ενώ μια μαθήτρια είπε πως θα πρόσθετε και κάποιον να παίζει πιάνο.
Η εκπαιδευτικός έπειτα παρουσίασε στους μαθητές μια ζωγραφική απεικόνιση με κεντρικό θέμα ένα πιάνο του T. Robinson, όπου ο ζωγράφος έχει αποδώσει ρεαλιστικά το θέμα του. Οι μαθητές ερωτήθηκαν αν η απεικόνιση αυτή ανταποκρίνεται στις προθέσεις τους, οι περισσότεροι εκ των οποίων συμφώνησαν, ενώ λίγοι παρατηρήσαν πως το εικονιζόμενο πιάνο είναι διαφορετικό της αρχικής φωτογραφίας, σε κάθε περίπτωση όμως πρόκειται για ρεαλιστική απεικόνιση.
Στη συνέχεια η εκπαιδευτικός πρόβαλε στους μαθητές ένα ζωγραφικό πίνακα του S. Dali, πάλι με κεντρικό θέμα ένα πιάνο, αυτή τη φορά με υπερρεαλιστική οπτική. Ζητήθηκε εκ νέου από τους μαθητές να σχολιάσουν αυτή την απόδοση του πιάνου. Οι μαθητές ήταν έκδηλα απορημένοι με την επιλογή του ζωγράφου, και κυρίως ζητούσαν διευκρινήσεις σχετικά με το τι απεικονίζεται. Αφού δόθηκαν οι απαραίτητες διευκρινήσεις ρωτήθηκαν οι μαθητές αν ο ζωγράφος απεικονίζει ρεαλιστικά το πιάνο. Η απάντηση ήταν φυσικά όχι, κατόπιν ζητήθηκε από τους μαθητές να εικάσουν για ποιο λόγο ο ζωγράφος επιθυμεί να μεταστρέψει την πραγματικότητα, τι τον κινεί να μην ζωγραφίζει αυτό που βλέπει και τι συναισθήματα τους δημιουργεί. Οι μαθητές απάντησαν πως ο ζωγράφος ανάλογα με τη συναισθηματική του κατάσταση ή τα μηνύματα που θέλει να περάσει παραποιεί στους πίνακες την πραγματικότητα, και πως τα συναισθήματα που τους προκαλεί είναι ενδιαφέρον και απορία. Μια μαθήτρια αναγνώρισε πως ο ζωγράφος ανήκει στο ρεύμα του υπερρεαλισμού και για αυτό το λόγο εκφράζει έτσι όσα βλέπει στην πραγματικότητα.
Αφού ακούστηκαν οι πρώτες απόψεις των μαθητών, προβάλλεται στον διαδραστικό πίνακα και η τελευταία μη ρεαλιστική απεικόνιση πιάνο, αυτή τη φορά από τον M. Cheval. Στο σημείο αυτό ρωτήθηκαν οι μαθητές ποια ανάγκη του καλλιτέχνη τον ωθεί να μετασχηματίσει την εξωτερική πραγματικότητα. Οι μαθητές αποκρίθηκαν πως ο καλλιτέχνης επιθυμεί να αλλοιώσει την πραγματικότητα πιθανώς για να περάσει κάποιο μήνυμα ή να εκφραστεί. Σημασία, στο στάδιο αυτό έχει οι μαθητές να προβληματιστούν σχετικά με το ανοικείο και το παράλογο στην τέχνη. Η εκπαιδευτικός ανέφερε κάποια στοιχεία για την επιλογή αυτή, κυρίως για την ανάγκη του καλλιτεχνικού υποκειμένου να μετασχηματίσει την εξωτερική πραγματικότητα προκειμένου να αποδώσει τον εσωτερικό του κόσμο, ή ακόμα και για να ασκήσει κριτική στο δοσμένο, δεδομένο, κοινώς αποδεκτό. Κατόπιν προβλήθηκε στο διαδραστικό πίνακα μια διαφάνεια η οποία περιέχει ιστορική αναφορά για τη λογοτεχνία του παραλόγου και σχολιάστηκε σύντομα πως οι καλλιτέχνες αντιδρώντας στην πραγματικότητα, και στις κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν, εκφράζουν το αντίθετο του πραγματικού, το παράλογο.
Το ρεύμα αυτό αναπτύχθηκε στην ιστορική συγκυρία του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου. Όσοι βιώσαν τους δύο παγκόσμιους πολέμους και τη φρίκη που προκάλεσαν, αναρωτήθηκαν σχετικά με την πραγματικότητα: αν είναι λογικό να πεθαίνουν νέοι άνθρωποι, αν είναι λογικό να καταστρέφονται πολιτισμικά χώρες, αν είναι λογικό να αφανίζονται έθνη. Η απάντηση ήταν φυσικά αρνητική, προκειμένου να εκφράσουν αυτή την εναντίωση τους απόδωσαν το παράλογο, θεωρώντας πως η λογική δε «χωράει» πάντα στην πραγματικότητα, και πως η μέχρι τώρα παραδοσιακή λογοτεχνία δε μπορούσε να τους εκφράσει. Επιπλέον συμπληρώνεται πως ακόμα και σήμερα η λογοτεχνία του παραλόγου συχνά παρέχει το έδαφος στο λογοτέχνη για να ασκήσει κοινωνική κριτική. Μετά από αυτή τη σύντομη αναφορά, επισημάνθηκε στους μαθητές πως θα ασχοληθούν στο μάθημα με ένα διήγημα του Σλαβομίρ Μρόζεκ, ενός λογοτέχνη που αξιοποίησε στο έργο του την λογοτεχνία του παραλόγου. Τέλος αναφέρθηκε στους μαθητές πως ο τίτλος του διηγήματος είναι «Μια μικρή λεπτομέρεια», και τους ζητήθηκε να προβλέψουν σε τι θα αναφέρεται το διήγημα εφόσον αξιοποιεί το παράλογο. Κάποιοι μαθητές απάντησαν πως η λεπτομέρεια θα είναι αντί για μικρή μεγάλη, ενώ κάποιοι άλλοι θεώρησαν πως μια μικρή λεπτομέρεια στο διήγημα θα ανατρέπει την εξέλιξη του.
4.2. Ανάγνωση
4.2.1. 1ο στάδιο ανάγνωσης
Κατά το πρώτο αναγνωστικό στάδιο, μοιράστηκε φωτοτυπημένο το διήγημα στους μαθητές. Το κείμενο τους δόθηκε με παράλειψη των δύο τελευταίων αποκρίσεων της ηρωίδας. Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να προσέχουν στο κείμενο και άρχισε την ανάγνωση του διηγήματος («Θέλω να εξομολογηθώ … φτιαγμένος από πλαστελίνη»).
Σταματώντας στο σημείο αυτό την ανάγνωση, ζήτησε από τους μαθητές να μιλήσουν για το διήγημα. Σε αυτό το πρώτο στάδιο αυτό που ενδιαφέρει είναι να φανούν οι πρώτες διαφορές στην πρόσληψη του κειμένου και η ανταπόκριση των μαθητών σ’ αυτό (Φρυδάκη, 1999, σ. 74). Η εκπαιδευτικός έθεσε γενικές ερωτήσεις στους μαθητές προκειμένου να εκφράσουν την πρώτη εντύπωση που τους προκάλεσε το διήγημα. Οι μαθητές κατά κύριο λόγο έδειχναν ενδιαφέρον για την ανατροπή της πραγματικότητας και σχολίασαν πως όλο το απόσπασμα είναι μια εξομολόγηση. Τους έκανε ιδιαίτερο εντύπωση που ο συγγραφέας αποσιωπούσε τη φωνή ενός εκ των ομιλητών. Όταν οι μαθητές σχολίασαν αυτό το τελευταίο σημείο ρωτήθηκαν για ποιο λόγο κατά τη γνώμη τους επέλεξε κάτι τέτοιο συγγραφέας. Οι μαθητές αποκρίθηκαν πως ίσως ο συγγραφέας δεν θέλει να φωτιστεί αυτό το πρόσωπο. Για να εμβαθύνουν επιπλέον πάνω σε αυτό οι μαθητές έγινε μια επιπλέον ερώτηση: ποιόν αφήνει ο συγγραφέας να συμπληρώσει το κενό με αυτό τον τρόπο. Οι μαθητές απάντησαν πως ο κάθε ένας που διαβάζει το κείμενο συμπληρώνει με την φαντασία του κενά. Κατόπιν αναφέρθηκε στους μαθητές πως για να οργανωθούν τα στοιχεία του κειμένου θα χρειαστεί να εντοπίσουν τα βασικά στοιχεία του διηγήματος. Στο σημείο αυτό αξιοποιήθηκαν οι άξονες που δίνει το πρόγραμμα ELLSA, το οποίο έγινε σε συνεργασία με το γραφείο εκπαιδευτικών υποθέσεων των Η.Π.Α. και του Aberystwyth University (ELLSA, 2004), γιατί επιχειρεί ένα πρακτικό διαχωρισμό των χαρακτηριστικών του διηγήματος, που βοηθάει στην προκειμένη περίπτωση, όπου δεν είναι κύριο να διδαχτούν οι μαθητές τα χαρακτηριστικά του διηγήματος αλλά να λειτουργήσουν απλά σαν στήριγμα για την «ανακάλυψη» του κόσμου του κειμένου. Τα στοιχεία αυτά είναι τα εξής:
- Χαρακτήρας: ποια αφηγηματική φωνή είναι παρούσα και με ποιόν συνομιλεί,
- Σκηνικό: ποιος είναι ο χώρος όπου εκτυλίσσεται η ιστορία που μόλις διαβάστηκε,
- Πλοκή: ποια είναι η ιστορία που μεταφέρει η αφηγηματική φωνή,
- Σύγκρουση/Διαμάχη: τι ανατρέπει την εξέλιξη της ιστορίας,
- Θέμα: ποια είναι κεντρική ιδέα της ιστορίας
Ρωτώντας για κάθε σημείο ξεχωριστά, σε κάθε περίπτωση η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να συνδέουν τις απαντήσεις τους με συγκεκριμένα τμήματα του κειμένου. Αξιοποιώντας τις απαντήσεις των μαθητών καταγράφηκαν στον πίνακα τα στοιχεία αυτά ως εξής:
- Χαρακτήρας: γυναίκα που εξομολογείται – εξομολογητής
- Σκηνικό: εξομολογητήριο, κλειστός χώρος
- Πλοκή: σχέσεις με σύζυγο, αναφορά σε στην ιστορία της γαμήλιας σχέσης
- Σύγκρουση: ο σύζυγος είναι από πλαστελίνη
- Θέμα:
Οι μαθητές με ευκολία απάντησαν σε όλα τα στοιχεία του διηγήματος, δυσκολεύτηκαν ωστόσο στον εντοπισμό του θέματος, όπου αυτό που κυρίως ανέφεραν ήταν πως το θέμα αφορά τις σχέσεις συζύγων. Επειδή η απάντηση αυτή ωστόσο δεν ήταν ικανοποιητική, εφόσον δεν είχαν εμβαθύνει επαρκώς οι μαθητές, έμεινε κενό το σημείο αυτό και η διδασκαλία προχώρησε στην επόμενη δραστηριότητα, για να επανέλθει όταν οι μαθητές είναι έτοιμοι να απαντήσουν αυτό το ερώτημα.
4.2.2. 2ο στάδιο ανάγνωσης
Στο στάδιο αυτό στόχος είναι οι μαθητές να συνεχίσουν την επικοινωνία τους με το ποίημα και να προβάλουν τις προσδοκίες τους, οργανώνοντας ένα κείμενο σύμφωνα με αυτές (Φρυδάκη, 1999, σ. 75). Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να επιλέξουν ένα απόσπασμα 3 αποκρίσεων της προτίμησης τους και να συμπληρώσουν ποιες εικάζουν πως είναι οι αντίστοιχες ερωτήσεις που παραλείπονται, γράφοντας τις εκδοχές τους και συμπληρώνοντας τα κενά απροσδιοριστίας. Για τη δραστηριότητα αυτή δίνεται χρόνος πέντε λεπτών στους μαθητές, οι οποίοι παροτρύνονται να επιλέξουν μη προφανείς ερωτήσεις, δηλαδή ερωτήσεις με μεγαλύτερη απροσδιοριστία. Οι μαθητές εργάστηκαν δείχνοντας ενδιαφέρον για τη δραστηριότητα. Μόλις συμπληρώθηκε το χρονικό περιθώριο ζητήθηκε από όσους μαθητές ήθελαν (συνολικά ακούστηκαν έξι «διασκευές») να αναφέρουν αυτό που συμπλήρωσαν. Οι εκδοχές των μαθητών προσπαθούσαν να μιμηθούν το ύφος λόγου του διηγήματος, αξιοποιούσαν τα στοιχεία του περιεχομένου του διηγήματος και έδειχναν σημαντικό βαθμό κατανόησης του. Ωστόσο λίγοι μαθητές ήταν αυτοί που μπόρεσαν να αξιοποιήσουν και να εντείνουν με την σειρά τους το στοιχείο του παραλόγου, αντιθέτως μέσα από τις απαντήσεις τους μάλλον επιχειρούσαν να «λογικοποιήσουν» τα παράλογα στοιχεία. Σε κάθε περίπτωση η δραστηριότητα τόνωσε το ενδιαφέρον των μαθητών για το κείμενο, αφού το σύνολο των μαθητών άκουγαν με ενδιαφέρον τις επιλογές των συμμαθητών τους.
4.2.3. 3ο στάδιο ανάγνωσης
Μέσα από το τρίτο στάδιο επιδιώκεται οι μαθητές να επιστρέψουν στο κείμενο και να το επεξεργαστούν (Φρυδάκη, 1999, σ. 76). Η εκπαιδευτικός ζήτησε από τους μαθητές να δουν μόνοι τους το κείμενο σιωπηρά και να σημειώσουν τα σημεία που η ηρωίδα αναφέρεται στα χαρακτηριστικά του συζύγου της. Το χρονικό περιθώριο για αυτή την εργασία ήταν πέντε λεπτά. Κατόπιν, αφού οι μαθητές ανέφεραν τα σημεία όπου γίνονται οι αναφορές της αφηγήτριας στο σύζυγο της, ρωτήθηκαν τι υποθέσεις μπορούν να κάνουν για το χαρακτήρα της με βάση αυτά τα στοιχεία. Οι μαθητές επιχείρησαν, και με επιπλέον στοιχεία του κειμένου να παρουσιάσουν το χαρακτήρα της ηρωίδας του διηγήματος. Συγκεκριμένα, απάντησαν πως η αφηγήτρια είναι μάλλον επιφανειακή και πως δεν φαίνεται να ενδιαφέρεται ποτέ ουσιαστικά για τον σύζυγο της, παρόλα αυτά φαίνεται να τον θαυμάζει κυρίως για την εντύπωση που έκανε σε τρίτους. Αφού έγιναν οι αναφορές αυτές ζητήθηκε στους μαθητές να εντοπίσουν το στοιχείο του παραλόγου στο διήγημα και να εξηγήσουν τον ρόλο του. Οι μαθητές ανέφεραν πως το παράλογο αφορά τη φυσική υπόσταση του άντρα, που είναι από πλαστελίνη, και εξήγησαν πως αυτό ίσως γίνεται για να αναδείξει τις επιφανειακές σχέσεις των ανθρώπων σήμερα, ή για να δείξει την αδιαφορία των ανθρώπων για τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά των συνανθρώπων τους. Χωρίς να αναιρεθεί καμιά από τις εξηγήσεις που δόθηκαν η εκπαιδευτικός επιστρέφει στον πίνακα, όπου έμενε ασυμπλήρωτο το θέμα του διηγήματος και ζητά από τους μαθητές να αναφέρουν τι θα συμπλήρωναν τώρα. Οι μαθητές αποκρίθηκαν πως το θέμα αφορά τις σχέσεις και την επικοινωνία των ανθρώπων, το οποίο και συμπληρώθηκε στον πίνακα.
4.2.4. 4ο στάδιο ανάγνωσης
Στο τέταρτο στάδιο επιχειρείται οι μαθητές να επιστρέψουν στον ορίζοντα προσδοκίας έχοντας όμως πλέον επεξεργαστεί κάποια σημεία του κειμένου (Φρυδάκη, 1999, σ. 79). Η εκπαιδευτικός ανακοίνωσε στους μαθητές πως υπολείπονται δύο ακόμα αποκρίσεις της ηρωίδας του διηγήματος και ζήτησε από τους μαθητές να συμπληρώσουν οι ίδιοι το κείμενο αξιοποιώντας πέντε λεπτά που τους δίνονται, για να γράψουν τη δική τους εκδοχή για την έκβαση, έχοντας υπόψη πως αξιοποιείται η έννοια του παραλόγου. Στη συνέχεια ακούστηκαν όσο το δυνατόν περισσότερες εκδοχές των μαθητών. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον είχε η απόπειρα των μαθητών να προσεγγίσουν το αφηγηματικό – διαλογικό ύφος του διηγήματος, επίσης αυτή τη φορά αρκετοί μαθητές αξιοποίησαν και εκείνοι την έννοια του παραλόγου δημιουργώντας ανατρεπτικές ιστορίες. Υπήρχαν βέβαια πάλι και μαθητές που επιχείρησαν να εκλογικεύσουν την ανατροπή με την πλαστελίνη. Τέλος έγινε ανάγνωση του αποσπάσματος που παραλείφθηκε από το αρχικό κείμενο που δόθηκε στους μαθητές, και ζητήθηκε από τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη τους σχετικά με την επιλογή του συγγραφέα. Οι μαθητές έδειξαν ενδιαφέρον για το τέλος του διηγήματος και δήλωσαν πως το τέλος είναι ακόμα πιο οξύμωρο, εντείνοντας την αίσθηση του παραλόγου.
Τέλος, εφόσον επαρκούσε ο χρόνος δόθηκαν δύο αποσπάσματα[1] λογοτεχνών που αξιοποίησαν το παράλογο στο έργο τους, συγκεκριμένα του Καμύ και του Ιονέσκο, με βάση τα οποία οι μαθητές συζήτησαν για το ρόλο του παράλογου στοιχείου στη λογοτεχνία ως αντίδραση στην πραγματικότητα και τις δομές της. Τα ερωτήματα με τα οποία έγινε η επεξεργασία των παραθεμάτων ήταν τα εξής:
- Για ποιο λόγο ο Καμύ θεωρεί πως ο άνθρωπος κρατάει απόσταση από την «αληθινή ζωή;»
- Αν αναλογιστούμε την ιστορική περίοδο που ο Καμύ, και γενικότερα οι λογοτέχνες του παραλόγου, έζησαν και έγραψαν τι σημασία αποκτούν τα λόγια του; (εδώ η συζήτηση με τους μαθητές αναμένεται να αναδείξει τα γεγονότα του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου, την φρίκη που προκάλεσε λίγα μόλις χρόνια μετά τον Α΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, την αντίδραση των ανθρώπων της τέχνης στα γεγονότα.)
- Πως αντιμετωπίζει τη λογική ο Ιονέσκο στο απόσπασμα;
- Οι «δυνατοί» κατά τον Ιονέσκο τι οφέλη είχαν από τη δεδομένη συγκυρία (π.χ. Β’ Παγκόσμιος Πόλεμος);
- Εάν ο πόλεμος είναι λογικός για τους «ισχυρούς», η λογοτεχνία του παραλόγου τι επιχειρεί να αναδείξει;
5. Αξιολόγηση κατά τη μαθησιακή διαδικασία
Η αξιολόγηση κατά την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είναι διαρκής και διαμορφωτική, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Η εκπαιδευτικός δημιούργησε εκείνο το κατάλληλο κλίμα ενεργοποίησης του μαθητή και του ζητούσε διαρκώς να ερμηνεύει τις επιλογές του, να τις κρίνει και να τις τροποποιεί με βάση τα δεδομένα που του δίνονται. Επιπλέον ενισχύθηκε η αντίληψη ότι καμία επιλογή δεν είναι δεδομένη, αλλά όλες οφείλουν να τεθούν υπό κρίση και αμφισβήτηση. Έτσι αναδείχθηκαν οι γνώσεις του μαθητή και ταυτόχρονα υποβοηθήθηκε ώστε να καλύψει τις αδυναμίες του.
6. Αξιολόγηση διδακτικής εφαρμογής και αναστοχασμός
Για την αξιολόγηση της διδακτικής αυτής εφαρμογής, η οποία αποτέλεσε τμήμα της έρευνας που υλοποιήθηκε κατά την πρακτική άσκηση μεταπτυχιακών φοιτητών του προγράμματος «Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου» του Πανεπιστημίου Αθηνών, χρησιμοποιήθηκαν τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από την παρατήρηση των εκπαιδευτικών-μεταπτυχιακών φοιτητών και του επιστημονικού επόπτη του Πανεπιστημίου Αθηνών.
Σχολιάζοντας τη διδασκαλία αναφορικά με τον προσανατολισμό της είναι δυνατό να ειπωθεί πως έχει σαφή κατεύθυνση. Οι στόχοι που τέθηκαν ήταν σαφείς και συγκεκριμένοι. Η υλοποίηση τους πήγαζε από την εφαρμογή της θεωρίας της αισθητικής ανταπόκρισης, η οποία επέτρεψε στους μαθητές να ανοίξουν διάλογο με το κείμενο, να συμπληρώσουν τα «κενά» της αφήγησης και να εκφραστούν μέσα από τα ζητήματα που άνοιγε.
Ως προς την οργάνωση και την πορεία διδασκαλίας, η πορεία διδασκαλίας είχε σαφή δομή και είχε σχεδιαστεί προηγούμενα. Η διδασκαλία ακολουθούσε μια πορεία απο την κατεκτημένη γνώση στη νέα, και από τον κόσμο του κειμένου στον κόσμο των μαθητών γεγονός που διευκόλυνε την πρόσληψη του μαθήματος. Οι μεταβάσεις μεταξύ των τμημάτων του κειμένου γίνονταν ομαλά.
Επιπλέον οι μαθητές ασκήθηκαν σε ανώτερες γνωστικές λειτουργείες, επεξεργάστηκαν δεδομένα, ανέλυσαν και εξήγαγαν συμπεράσματα σχετικά με τα στοιχεία του κειμένου. Οι μαθητές συμμετείχαν επίσης σε δραστηριότητες ιδιαίτερα σημαντικές για το μάθημα της λογοτεχνίας, όπως η δημιουργική συγγραφή λόγου, η συμπλήρωση των κενών της αφήγησης, η δημιουργική ανάγνωση του κειμένου.
Ως προς την εφαρμογή της νέας γνώσης επιχειρήθηκε να αξιοποιηθούν ανώτερες νοητικές λειτουργείες. Οι μαθητές επεξεργάστηκαν οι ίδιοι και μετασχημάτισαν το υλικό του κειμένου. Δεν ήταν παθητικοί δέκτες αλλά είχαν ενεργό και ουσιαστικό ρόλο σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, λειτούργησαν ως ενεργοί αναγνώστες. Επιπλέον οι δραστηριότητες αλλά και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων τους στην ολομέλεια της τάξης κρίνεται θετικά. Οι μαθητές ανταποκρίθηκαν στις δραστηριότητες, συμμετείχαν ενεργά και έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για το σύνολο των δραστηριοτήτων. Το στοιχείο αυτό ευνόησε και το ευρύτερο κλίμα της τάξης. Μόνο στο κλείσιμο του μαθήματος η συμμετοχή των μαθητών παρουσίασε πτωτική διάθεση, η οποία πιθανώς να οφείλεται στην κούραση από την εξέλιξη του μαθήματος.
Σχετικά με την οργάνωση του χρόνου και της τάξης, ο διδακτικός χρόνος κατανεμήθηκε ορθά. Η διδασκαλία ακολούθησε μια ολοκληρωμένη πορεία και φαίνεται πως αξιοποιήθηκε σωστά σύμφωνα με τους σκοπούς που τέθηκαν. Σχετικά με το κλίμα της τάξης αυτό ήταν θετικό σε όλη την διάρκεια της διδασκαλίας. Η συμμετοχή των μαθητών ήταν υψηλή στο σύνολο των διδακτικών δραστηριοτήτων.
Για το ρόλο της αξιοποίησης πολλών μορφών τέχνης και τη διαθεματικότητα σχολιάζεται πως αυτή προέκυψε ουσιαστικά από την ανάγκη να εισαχθούν οι μαθητές σε μια δύσκολη έννοια όπως αυτή του παραλόγου. Η εξοικείωση αυτή επιχειρήθηκε μέσα από την αξιοποίηση οικείων παραστάσεων, το στοχασμό γύρω από το σκοπό της χρήσης του παραλόγου από τους δημιουργούς, τις ιστορικές συγκυρίες γένεσης του αλλά και τους λόγους που μέχρι σήμερα εκφράζει την υπαρξιακή αγωνία του σύγχρονου ανθρώπου. Υποχρεωτικά, υπό μια έννοια, η διαθεματικότητα εντάχθηκε στη συγκεκριμένη διδασκαλία.
7. Ευχαριστίες
Ευχαριστώ θερμά τον επιστημονικό επόπτη κο. Πάνο Δημήτρη, αλλά και την ομάδα φοιτητών του προγράμματος μεταπτυχιακών σπουδών «Θεωρία, Πράξη και Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού Έργου», χωρίς τους οποίους δεν θα ήταν δυνατή η διδακτική εφαρμογή και η αξιολόγηση της· υπήρξαν με την παρέμβαση και τη βοήθεια τους συνοδοιπόροι για την ολοκλήρωση του πονήματος.
8. Βιβλιογραφία
ELLSA. (2004, Μάρτιος 22). Five Important Elements of a Short Story. Retrieved Φεβρουάριος 09, 2014, from http://users.aber.ac.uk/jpm/ellsa/ellsa_elements.html
Holub, R. (2004). Θεωρία της πρόσληψης: Μια κριτική εισαγωγή. (Κ. Τσακοπούλου, Trans.) Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mrozek, S. (1981). Ο ελέφαντας. (Ν. Μπαλής, Trans.) Αθήνα: Γράμματα.
Yarlott, G. (1968). “Aims” in teaching literature. Educational review, pp. 146-45. Retrieved from http://dx.doi.org./10.1080/0013191680200207
Α.Καμί. (1973). Ο μύθος του Σίσυφου: δοκίμιο πάνω στο παράλογο. (Β. Χατζηδημητρίου, Trans.) Αθήνα: Μπουκουμάνης.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας και της λογοτεχνίας, της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην υποχρεωτική εκαπίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Σπανός, Γ. (2002, Ιανουάριος). Διδασκαλία σε τάξεις αναγνωστικά ανομοιογενείς: Εφαρμογή με “αναγνωστική ανταπόκριση”. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική.
Σπανός, Γ. (2010). Διδακτική μεθοδολογία, τομ. Β’ Η διδασκαλία του Πεζού Λογοτεχνήματος. Αθήνα.
Φρυδάκη, Ε. (1999). Πέντε μελετήματα για τη θεωρία και την πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.
[1] Συγκεκριμένα δόθηκαν τα εξής αποσπάσματα: «Ο άνθρωπος ζει σ’ έναν παράλογο κόσμο […] μέσα σ’ ένα σύμπαν στερημένο από ψευδαισθήσεις και φώτα, ο άνθρωπος νιώθει ξένος. Σ’ αυτή την εξορία […] δεν υπάρχει βοήθεια. Αυτή η απόσταση του ανθρώπου από τη ζωή του […] αποτελεί κυριολεκτικά το συναίσθημα του παραλόγου.» (Καμί, 1973: σ. 14), και «λογική είναι η τρέλα των δυνατών», διάσημη φράση του Ευγένιου Ιονέσκο.
Την παρουσίαση της εισήγησης μπορείτε να τη βρείτε εδώ: https://www.slideshare.net/evi1986/t-79293286