Διδασκαλία άγνωστου κειμένου Λυκείου: σχηματοποιώντας το κείμενο

Ιδιαίτερη Περιοχή του γνωστικού αντικειμένου:

Ερμηνευτική προσέγγιση του κειμένου αξιοποιώντας τη δομολειτουργική λειτουργία της γλώσσας

Συμβατότητα με το ΑΠΣ & το ΔΕΠΠΣ:

Το σχέδιο διδασκαλίας, που εδώ προτείνεται, βρίσκεται σε συμβατότητα με το ΑΠΣ του μαθήματος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας στο Λύκειο, εφόσον η θεματογραφία, η επεξεργασία, δηλαδή, του άγνωστου αρχαιοελληνικού κειμένου αποτελεί διδασκόμενο αυτοδύναμα γνωστικό αντικείμενο στη Β΄ και στη Γ΄ Λυκείου.

Δεδομένου ότι δεν υπάρχει ΔΕΠΠΣ για την εκπαίδευση στο Λύκειο αυτή επαφίεται στην ευρηματικότητα και τη διάθεση του φιλολόγου αλλά και στην προσφορά του εκάστοτε διδασκόμενου γνωστικού αντικειμένου ή/και θέματος.

Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία.

Σε επίπεδο γνώσεων

α) να αναγνωρίζουν επιτυχώς οι μαθητές στοιχεία του δομολειτουργικού συστήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας,

β) να προσλαμβάνουν και να ερμηνεύουν το κείμενο στην ολότητά του και όχι ως άθροισμα ανεξάρτητων στοιχείων, που τυχαία συνυπάρχουν,

Σε επίπεδο στάσεων

γ) να καλλιεργήσουν την κριτική σκέψη τους, ωθούμενοι να προβαίνουν σε αφαιρετικούς συλλογισμούς ερμηνείας της ανθρώπινης δράσης και των ανθρώπινων στάσεων, συναισθημάτων και αξιών,

Σε επίπεδο δεξιοτήτων

δ) να οικειοποιηθούν εργαλεία κατάλληλα για την έρευνα και τη μάθηση, όπως το λεξικό, η γραμματική και το συντακτικό,

ε) να ασκηθούν οι μαθητές σε τεχνικές απεικόνισης του κειμένου, ώστε να αναζητούν περαιτέρω τις σχέσεις, που συνδέουν τις έννοιες του γραπτού λόγου.

Σημειώστε αν  αξιοποιούνται εκπαιδευτικά λογισμικά και υπηρεσίες των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)

Δεν θεωρείται απαραίτητη η χρήση ή/και αξιοποίηση λογισμικών και υπηρεσιών των ΤΠΕ.

•       Διάρκεια: το σχέδιο διδασκαλίας, που εδώ προτείνεται, καλύπτει 45΄.

Α΄ φάση διδασκαλίας: Ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών (αφόρμηση) και σύνδεση των στοιχείων της αφόρμησης με το κείμενο, το οποίο θα αποτελέσει αντικείμενο επεξεργασίας (3΄).

Προτού παρουσιάσουμε στους μαθητές το κείμενο προς επεξεργασία μπορούμε, απευθυνόμενοι σε αυτούς να προσπαθήσουμε να διερευνήσουμε πώς καταλαβαίνουν την αλλαγή της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ερωτήσεις, όπως: «Αν αύριο ο/η καλύτερος/ρη σας φίλος/η σάς γυρίσει την πλάτη ενώ εσείς θα πείτε καλημέρα, θα διαπιστώσετε μια αλλαγή στην συμπεριφορά του. Αυτή η αλλαγή πώς προσδιορίζεται; Τι χρειάστηκε να συγκρίνετε για να την επισημάνετε;» θα συμβάλλουν προς την κατεύθυνση αυτή. Το ζητούμενο εδώ είναι να οδηγηθούν οι μαθητές στη συγκριτική θεώρηση της αρχικής και της τελικής συμπεριφοράς. Να διατυπώσουν, δηλαδή, την άποψη ότι για να διαπιστωθεί μία αλλαγή στην ανθρώπινη συμπεριφορά πρέπει να συγκριθεί μία αρχική μορφή με μία τελική και να βρεθούν διαφορετικές. Και βέβαια, ως επιστέγασμα του συλλογισμού τους να αποδώσουν την αλλαγή συμπεριφοράς σε μία αιτία, που μεσολαβεί και την προκαλεί.

Σχηματικά η παραπάνω συλλογιστική θα μπορούσε να αποδοθεί ως εξής:

Β΄ φάση διδασκαλίας: Προσφορά της νέας προς κατάκτηση γνώσης (5΄)

Στη συνέχεια δίνουμε το παρακάτω κείμενο – απόσπασμα από τον Επιτάφιο του Λυσία και ζητάμε από τους μαθητές με βάση τον τίτλο[1] του αλλά και τα όσα είπαμε να διαισθανθούν το γενικό θέμα του κειμένου.

Η ΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΣΤΑΣΗΣ ΤΩΝ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΙΩΝ

«ὕστερον δὲ Πελοποννησίων διατειχιζόντων τὸν Ἰσθμόν, καὶ ἀγαπώντων μὲν τῇ σωτηρίᾳ, νομιζόντων δ’ ἀπηλλάχθαι τοῦ κατὰ θάλατταν κινδύνου, καὶ διανοουμένων τοὺς ἄλλους Ἕλληνας περιιδεῖν ὑπὸ τοῖς βαρβάροις γενομένους, ὀργισθέντες Ἀθηναῖοι συνεβούλευον αὐτοῖς, εἰ ταύτην τὴν γνώμην ἕξουσι, περὶ ἅπασαν τὴν Πελοπόννησον τεῖχος περιβαλεῖν: εἰ γὰρ αὐτοὶ ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων προδιδόμενοι μετὰ τῶν βαρβάρων ἔσονται, οὔτ’ ἐκείνοις δεήσειν χιλίων νεῶν οὔτε τούτους ὠφελήσειν τὸ ἐν Ἰσθμῷ τεῖχος: ἀκινδύνως γὰρ ἔσεσθαι τὴν τῆς θαλάττης ἀρχὴν βασιλέως.  διδασκόμενοι δὲ καὶ νομίζοντες αὐτοὶ μὲν ἄδικά τε ποιεῖν καὶ κακῶς βουλεύεσθαι, Ἀθηναίους δὲ δίκαιά τε λέγειν καὶ τὰ βέλτιστα αὐτοῖς παραινεῖν, ἐβοήθησαν εἰς Πλαταιάς.» {Επιτάφιος του Λυσία (παράγραφοι 44-46)}.

Επιδίωξή μας είναι να αναπαράξουν οι μαθητές το σχήμα, που παραθέτουμε στην αφόρμηση και να επισημάνουν ότι σ’ ένα κείμενο με τον τίτλο αυτό θα περιμένουμε την εκδήλωση μιας αρχικής συμπεριφοράς των Πελοποννησίων, η οποία, μετά τη μεσολάβηση κάποιου στοιχείου ή γεγονότος, τροποποιήθηκε.

Ακολουθεί η πρώτη ανάγνωση του κειμένου από το φιλόλογο, ο οποίος ξεκινώντας να διαβάζει το κείμενο απευθύνει σαφή αναγνωστική οδηγία προς τους μαθητές: «Όση ώρα διαβάζω το κείμενο προσπαθήστε να εντοπίσετε τα τμήματα του κειμένου, τα οποία αφορούν σε ό,τι δηλώνει ο τίτλος: στην αρχική συμπεριφορά των Πελοποννησίων και στην τελική». Μετά το πέρας της ανάγνωσης και με την υποβοήθηση του φιλολόγου οι μαθητές πρέπει να μπορούν να διακρίνουν την εν αρχή συμπεριφορά των Λακεδαιμονίων   «ὕστερον δὲ……….ὑπὸ τοῖς βαρβάροις γενομένους» και την εν τέλει «διδασκόμενοι δὲ……. ἐβοήθησαν εἰς Πλαταιάς».

Γ΄ φάση διδασκαλίας: Επεξεργασία του κειμένου (30΄)

Προχωρώντας στη μαθησιακή και διδακτική διαδικασία θα παροτρύνουμε τους μαθητές να συμπληρώσουμε μαζί το σχήμα, που ακολουθεί. Πρόκειται για την απεικόνιση του κειμένου και τη σχηματική καταγραφή των δεδομένων του σύμφωνα με την οποία θα πρέπει να αναζητηθούν και να συμπληρωθούν τα τέσσερα χαρακτηριστικά της αρχικής συμπεριφοράς των Πελοποννησίων, ο διαμεσολαβητικός παράγοντας και η τελική συμπεριφορά.

Στη συνέχεια, και με κειμενοκεντρικό πάντα προσανατολισμό, παροτρύνουμε τους μαθητές να συμπληρώσουν το πρώτο σχήμα αναζητώντας στην αρχή τα τέσσερα στοιχεία, που συνθέτουν τη συμπεριφορά των Πελοποννησίων. Η πτώση εκφοράς των στοιχείων, που αναζητούνται, είναι απόλυτα καθοδηγητική. Ο φιλόλογος μπορεί να υποβοηθήσει τους μαθητές να εντοπίσουν τις λέξεις, που αποδίδουν τη συμπεριφορά των Λακεδαιμονίων, προσανατολίζοντας τη σκέψη τους με συμβουλή, όπως: «Εφόσον αναφερόμαστε στους Λακεδαιμόνιους, οι οποίοι στο κείμενο ονομάζονται Πελοποννήσιοι και εκφέρονται με γενική (Πελοποννησίων) θα πρέπει στην ίδια πτώση να αναζητήσουμε και τους όρους, που περιγράφουν τη συμπεριφορά τους». Ακόμα και αν το κοινό μας δεν έχει κατανοήσει πλήρως το κείμενο, εύκολα θα εντοπίσει τις τέσσερις μετοχές σε γενική πτώση, οι οποίες περιγράφουν τη στάση των Λακεδαιμονίων: «διατειχιζόντων», «ἀγαπώντων», νομιζόντων και «διανοουμένων».

Έχει ιδιαίτερη σημασία στο σημείο αυτό να καταλάβουν οι μαθητές μας, και με τη βοήθεια του λεξικού τους[2], ότι τα ρήματα, από τα οποία παράγονται οι παραπάνω μετοχές συνθέτουν ένα κλίμα αρνητικής συμπεριφοράς των Πελοποννησίων έναντι των υπολοίπων Ελλήνων.

Αφού οι μαθητές έχουν καταλάβει ότι οι Πελοποννήσιοι αρνούνται να βοηθήσουν τους υπόλοιπους Έλληνες εναντίον των Περσών, τους παραπέμπουμε στο τέλος του κειμένου και ιδιαίτερα στην έκφραση «ἐβοήθησαν εἰς Πλαταιάς», όπου γίνεται εμφανές ότι οι Πελοποννήσιοι βοήθησαν τελικά τους υπόλοιπους Έλληνες ενώ στην αρχή είχαν αρνηθεί. Πρέπει να επισημανθεί εδώ η αλλαγή της συμπεριφοράς των Πελοποννησίων, η οποία από την αρχή είχε τεθεί ως η κύρια θεματική του κειμένου, και να συμπληρωθεί έτσι στο πρώτο σχήμα το κατάλληλο πεδίο. Στην ερώτηση του φιλολόγου: «ποιος ή τι μεσολάβησε για να αλλάξει η στάση των Πελοποννήσιων;» οι μαθητές εύκολα θα σημειώσουν την παρέμβαση των Αθηναίων, τα συναισθήματά τους (ὀργισθέντες) και την αντίδρασή τους (συνεβούλευον) ως τους παράγοντες, που προκάλεσαν την μελετώμενη αλλαγή και θα ολοκληρώσουν, έτσι, τη συμπλήρωση του πρώτου σχήματος, όπως φαίνεται παρακάτω:

Το ερώτημα του δασκάλου: «Τι είπαν άραγε οι Αθηναίοι στους Πελοποννήσιους;» θα οδηγήσει τους μαθητές στο επόμενο, παρακάτω σχήμα για να επιδιώξουν τη συμπλήρωσή του. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δοθεί εδώ στα εξής σημεία:

α) στο τελικό απαρέμφατο «περιβαλεῖν», το οποίο εξαρτάται από ρήμα προτρεπτικό (συνεβούλευον), και στα απαρέμφατα που ακολουθούν (οὔτε δεήσειν, οὔτε ὠφελήσειν,  ἔσεσθαι), τα οποία, με βάση την άρνηση που τα συνοδεύει, μας παραπέμπουν στη φύση τους ως ειδικών και μας υποχρεώνουν να εννοήσουμε το λεκτικό ρήμα «έλεγον», από το οποίο και θα εξαρτηθούν. Ο φιλόλογος με κατάλληλες ερωτήσεις, όπως: «τι ρήμα είναι, ως προς τη σημασία του, το «συνεβούλευον»;», «Η άρνηση «οὔτε» μας δημιουργεί υποψίες για τη φύση των απαρεμφάτων, τα οποία και συνοδεύει;», «Είναι δυνατόν από το «συνεβούλευον» να εξαρτώνται και τα τέσσερα απαρέμφατα, που ακολουθούν;» μπορεί να υποβοηθήσει τη σκέψη του μαθητή και να τον καθοδηγήσει στην «ανακάλυψη» της φύσης των απαρεμφάτων αυτών και της γνώσης ευρύτερα,

β) στο χρόνο του απαρεμφάτου «περιβαλεῖν». Ο φιλόλογος μπορεί εδώ να ρωτήσει τους μαθητές σε ποιο χρόνο μπορεί να είναι το απαρέμφατο βάσει της μορφής του και να καταγράψει μαζί με τους μαθητές τις δυνατότητες: μέλλοντας ή αόριστος β΄.  Η αναγνώριση του αορίστου β΄ ως χρόνου του απαρεμφάτου μπορεί να υποβοηθηθεί από τον υποθετικό λόγο αλλά και από τη μετατροπή του λόγου σε ευθύ. Οι μαθητές εδώ πρέπει να «πειραματιστούν» με το κείμενο, να δοκιμάσουν και τους δύο χρόνους και να εξαιρέσουν το μέλλοντα ακολουθώντας λογικούς συλλογισμούς, όπως: «το απαρέμφατο δεν μπορεί να είναι σε χρόνο μέλλοντα, γιατί κατά τη μετατροπή του λόγου σε ευθύ χρειαζόμαστε προστακτική, την οποία ο μέλλοντας δεν έχει. Επομένως είναι απαρέμφατο αορίστου β΄»,

γ) στη συνύπαρξη τριών αντωνυμιών (αὐτοί,ἐκείνοις, τούτους),  οι οποίες πρέπει να διερευνηθούν με κατάλληλες ερωτήσεις («Ποιοι μιλάνε σε ποιους;», «Ανάμεσα στις αντωνυμίες «ἐκείνοις» και «τούτους» ποια δηλώνει μεγαλύτερη εγγύτητα στον ομιλητή; Άρα ποιοι είναι πιο κοντά σ’ αυτούς που μιλάνε; Δεν είναι οι συνομιλητές;»), ώστε οι μαθητές να διακρίνουν στις αντωνυμίες τους Αθηναίους, τους Πέρσες και τους Σπαρτιάτες, αντίστοιχα.

Στο σχήμα που ακολουθεί εύκολα οι μαθητές θα συμπληρώσουν, ολοκληρώνοντας την προσέγγιση του κειμένου, τα ρήματα, αντίστοιχα, «συνεβούλευον» και «έλεγον», τα αντικείμενα του «συνεβούλευον», δηλαδή τις λέξεις «αὐτοῖς» και  «περιβαλεῖν» και τα αντικείμενα του «έλεγον», δηλαδή τα απαρέμφατα «οὔτε δεήσειν», «οὔτε ὠφελήσειν» και ἔσεσθαι.

Ανάμεσα στα ρήματα και στα αντικείμενά τους ο φιλόλογος θα βοηθήσει τους μαθητές  να καταλάβουν ότι εντάσσονται οι δύο υποθετικές προτάσεις του κειμένου, που αποτελούν προϋπόθεση γι’ αυτό που δηλώνουν τα απαρέμφατα.

Δ΄ φάση διδασκαλίας: Συνολική επανεκτίμηση του κειμένου – Απόδοση στη Νέα Ελληνική (5΄-6΄)

Σ’ αυτή τη φάση της διδασκαλίας και προκειμένου οι μαθητές να επιστρέψουν στο «όλον» θα μπορούσε να γίνει και πάλι ανάγνωση του κειμένου, από τους μαθητές ή από το φιλόλογο, ώστε, μετά την επεξεργασία, η θεματική του αποσπάσματος να αναδειχθεί μέσω μιας ανάγνωσης «συναισθηματικά φορτισμένης», η οποία μπορεί να τονίσει τις έννοιες ακόμα και με αλλαγή της θέσης των όρων των προτάσεων. Από μια τέτοια ανάγνωση θα μπορούσε να προκύψει η αβίαστη απόδοση του κειμένου στη Νέα Ελληνική.

β) Κυριότερες διδακτικές μέθοδοι – τεχνικές

Το παραπάνω σχέδιο διδασκαλίας βασίζεται στο σύνολό του σε περισσότερες της μιας αρχές και θεωρίες μάθησης και διδασκαλίας:

1. Συνδέεται με την επίλυση προβλήματος, στο βαθμό που το κείμενο παρουσιάζεται ως «σύστημα» έκφρασης μιας ανθρώπινης αντίδρασης, την οποία οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν και να ερμηνεύσουν.
2. Υιοθετεί τις αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης, εφόσον δεν προσφέρει «έτοιμη» γνώση στους μαθητές αλλά τους εμπλέκει σε μία διαδικασία αναδόμησης του κειμένου με βάση κριτήρια όχι μόνο δομολειτουργικά αλλά και νοηματικής ανασύνθεσής του.
3. Βασίζεται στην τεχνική του καθοδηγούμενου διαλόγου και της χρήσης των κατάλληλα επιλεγμένων, στοχευμένων ερωτήσεων, που θα προσανατολίσουν τη σκέψη του μαθητή χωρίς να προσφέρουν την απάντηση αλλά και συμβάλλοντας στην εξοικονόμηση διδακτικού χρόνου.
4. Έχει χαρακτήρα κειμενοκεντρικό, εφόσον το ίδιο το κείμενο καλείται να «αποκαλύψει» τα «γιατί», τα «πώς» και το «δια ταύτα» της ανθρώπινης δράσης και όχι οι υποθέσεις των μαθητών.
5. Αξιοποιεί τα διαγράμματα, δηλαδή την εξωτερική αναπαράσταση της γνώσης, με τη βοήθεια των οποίων η γνώση σχηματοποιείται αλλά, επιπλέον, αναδεικνύονται οι σχέσεις χρονικής ή/και αιτιώδους ακολουθίας των γεγονότων και των ανθρώπινων δράσεων.

γ) Διδακτικό υλικό

Τα «εργαλεία», τα οποία παρέχουμε στους μαθητές προκειμένου να επεξεργαστούν το απόσπασμα από το λόγο του Λυσία, όπως αναφέρεται και στην ενότητα της «Υλικοτεχνικής Υποδομής», είναι το ίδιο το κείμενο και τα δύο διαγράμματα απεικόνισής του. Θεωρείται ιδιαίτερα χρήσιμο να ωθήσουμε αλλά και να εθίσουμε τους μαθητές να έχουν μαζί τους και να συμβουλεύονται εγχειρίδια γραμματικής και συντακτικού καθώς και ένα μικρό, εύχρηστο λεξικό της αρχαίας ελληνικής.

δ) Βιβλιογραφικές πηγές του σχεδίου

Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. NewYork: Grune & Stratton.

Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Ausubel, D. P. (2000). The Acquisition and Retention of Knowledge. Dordrecht: Kluwer.

Hegarty, M. (2004). Diagrams in the Mind and in the World: Relations between Internal and External Visualizations. In A. F. Blackwell, K. Marriot,& A. Shimojima (eds), Diagrammatic Representation and Inference. Proceedings of the 3rd International Conference, Diagrams 2004, Cambridge, UK (March 22‐24), pp. 1‐ 13. Berlin: Springer.

Κοσσυβάκη, Φωτεινή (2004). Εναλλακτική Διδακτική. Προτάσεις για μετάβαση από τη Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Lafortune, Louise et Deaudelin, Colette (2001). Accompagnement socioconstructiviste. Pour s’ approprier une réforme en éducation. Québec : Presses de l’ Université du Québec.

Lafortune, Louise (2004). « Des intuitions constructivistes ». In Jonnaert, Philippe et Masciotra Domenico (dir.) Constructivisme, choix contemporains. Hommage à Ernst von Glasersfeld. Québec: Presses Universitaires du Québec.

McAleese, R. (1998). The Knowledge Arena as an Extension to the Concept Map: Reflection in Action. Interactive Learning Environments, 6(3): 251‐272.

Mercer, Neil (1995). The Guided Construction of Knowledge: Talk Among Teachers and Learners. Multilingual Matters.

Minder, Michel (1999). Didactique Fonctionnelle. Objectifs, strategies, evaluation. Bruxelles: De Boeck Universite.

Novak, J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge. Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and in Corporations. London: Lawrence Erlbaum.

Novak, J. D. (2002). Meaningful Learning: The Essential Factor for Conceptual Change in Limited or Appropriate Propositional Hierarchies Leading to Empowerment of Learners. Science Education, 86(4): 548‐571.

Για την υλοποίηση του σχεδίου δεν απαιτείται η χρήση των ΤΠΕ.

1. Το Σχέδιο Διδακτικό Σεναρίου που υποβάλλουμε είναι δικό μας πρωτότυπο δημιούργημα και δεν προσκρούει σε κανένα δικαίωμα πνευματικής ή βιομηχανικής ιδιοκτησίας τρίτων.

2. Δίνουμε το δικαίωμα και την άδεια στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο θα ενεργεί κατά την απόλυτη και ελεύθερη κρίση του, να αξιοποιεί, να διαθέτει, να αναπαράγει ή να διανέμει το υποβληθέν Σχέδιο, ολόκληρο ή τμήμα του ή συντετμημένο ή ενσωματωμένο σε άλλο υλικό, για εκπαιδευτικούς και διδακτικούς σκοπούς, με κάθε πρόσφορο μέσο, ιδίως έντυπο ή ηλεκτρονικό»