Ελευθερίου Εύη

1ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Αναδεικνύοντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στη διδακτική και την τέχνη στο σύγχρονο σχολείο». Ερμούπολη 10-12 Ιουνίου 2016: Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νοτίου Αιγαίου

Η παρούσα διδακτική πρόταση αφορά το αντικείμενο της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Λύκειο. Συγκεκριμένα προτείνεται η διδασκαλία της Αντιγόνης του Σοφοκλή με την αξιοποίηση σύγχρονου θεατρικού λόγου, ώστε να εφαρμοστούν αρχές της κριτικής παιδαγωγικής. Η Κριτική Παιδαγωγική στην παρούσα πρόταση αξιοποιείται ως μια παιδαγωγική που είναι ταυτόχρονα πολιτιστική δράση και μαθαίνει στους μαθητές να διερευνούν την κυρίαρχη κουλτούρα, να τη θέτουν σε δοκιμασία, να αναγνωρίζουν την ισχύ της πειθούς της και να τη μετασχηματίζουν. Ενώ, στο βαθμό που αξιοποιείται, ο κριτικός γραμματισμός προτείνει τρόπους επεξεργασίας αυθεντικών κειμένων, δίνοντας έμφαση στο πώς τα κείμενα λειτουργούν σε σχέση με την  κοινωνική πραγματικότητα, τι ιδεολογικές θέσεις μεταδίδουν, τι υπονοούν κ.ά. Συγκεκριμένα στη διδασκαλία της ενότητας οι μαθητές μέσω του κριτικού γραμματισμού εντοπίζουν και σχολιάζουν τους θεματικούς κώδικες του κειμένου, επεξεργάζονται κριτικά παράλληλες μεταφράσεις του αρχαίου λόγου με διαφορετικό ύφος και στόχευση, αξιοποιούν το ηθικό δίλλημα της τραγωδίας και το μεταφέρουν στην παρούσα ιστορικό-κοινωνική συγκυρία με την αξιοποίηση του ημερήσιου τύπου, επιχειρούν τη συγγραφή και δραματοποίηση μονόπρακτου με αφορμή τα σύγχρονα ηθικά διλλήματα και τον τρόπο που η κοινωνία τα θεσμοθετεί και τέλος μελετούν κριτικά αντίστοιχες μεταφορές του έργου από άλλους συγγραφείς (Μ. Μπρέχτ, Ζαν Ανουίγ, Η. Βενέζης, Γ. Ρίτσος).

Εισαγωγή

Πολλά είναι τα ερωτήματα που έχουν τεθεί κατά καιρούς για τη δυνατότητα πρακτικής εφαρμογής της κριτικής παιδαγωγικής στο σχολικό περιβάλλον, κυρίως για τη γενιά εκπαιδευτικών μετά το έργο των βασικών στοχαστών της (Freire, Giroux και McLaren). Ιδιαίτερα για την αξιοποίηση των αρχών της κριτικής παιδαγωγικής στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών σε τάξεις του ενιαίου λυκείου διαπιστώνεται κενό τόσο σε επίπεδο βιβλιογραφικό όσο και σε επίπεδο πρακτικών εφαρμογών. Η παρούσα εργασία αποπειράται να καλύψει αυτό το κενό πρακτικού μετασχηματισμού των θέσεων της κριτικής παιδαγωγικής σε σχολικό πρόγραμμα, επιχειρώντας παράλληλα να απαντήσει σε βασικά ερωτήματα που αφορούν ποιες αρχές της κριτικής παιδαγωγικής μπορούν να αξιοποιηθούν στο ελληνικό σχολείο και ιδιαίτερα στο μάθημα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας, ποια εργαλεία, τύποι διδασκαλίας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις μπορούν να αξιοποιηθούν ώστε να υλοποιούν τις στοχεύσεις της κριτικής παιδαγωγικής.

Ταυτότητα διδακτικής πρότασης

Η παρούσα εργασία αποτέλεσε διδακτική πρόταση στο πλαίσιο έρευνας σε σχολικό περιβάλλον με στόχο την αξιοποίηση της κριτικής παιδαγωγικής και της πολιτιστικής δράσης στη διδακτική πράξη. Η διδασκαλία αφορά το γνωστικό αντικείμενο των αρχαίων ελληνικών, με ιδιαίτερη γνωστική περιοχή το δραματικό λόγο και συγκεκριμένα την Αντιγόνη του Σοφοκλή, η οποία διδάσκεται στη Β’ τάξη Ενιαίου Λυκείου. Για την εφαρμογή των διδακτικών στόχων επιλέχθηκε η διδακτική ενότητα που περιέχει τους στίχους 497-525 και αποτελεί τη δεύτερη σκηνή από το Β΄ επεισόδιο της τραγωδίας. Να σημειωθεί πως θεωρείται χρήσιμο οι μαθητές να έχουν ασκηθεί στην εργασία στα πλαίσια της ομάδας, να έχουν ασχοληθεί με το ηθικό δίλλημα που διέπει την τραγωδία καθώς και να έχουν ασκηθεί στον εντοπισμό των εκφραστικών τρόπων του τραγικού λόγου, ώστε να μην υπάρξουν απώλειες χρόνου. Η διδακτική παρέμβαση προτείνεται να ολοκληρωθεί σε τρεις ώρες. Σε κάθε περίπτωση όμως, το σχέδιο διδασκαλίας και η διάρκεια του είναι ενδεικτική. Το σενάριο διδασκαλίας που προτείνεται μπορεί να προσαρμοστεί στις διδακτικές ανάγκες κάθε τάξης και να εμπλουτιστεί (να γίνει επιπλέον αναλυτική ερμηνευτική προσέγγιση του κειμένου ή να επεκταθεί σε μεγαλύτερο εύρος στίχων για παράδειγμα) ή να χρησιμοποιηθεί μόνο κατά μέρη. Προκειμένου να αξιοποιηθεί η κριτική παιδαγωγική στη διδακτική πράξη χρειάστηκε να γίνει ουσιαστικά μια επιλογή αρχών, καθώς για την κριτική παιδαγωγική δεν υπάρχει ένας ενιαίος ορισμός, που να βρίσκει σύμφωνους όλους τους εκφραστές της. Στην παρούσα εργασία η κριτική παιδαγωγική είναι ιδωμένη μέσα από το έργο των Freire, McLaren και λιγότερο του Giroux, και καθορίζεται από τέσσερις βασικές αρχές: η μάθηση προσεγγίζεται διαλογικά (Freire, 1977; McLaren, 1989), η διδασκαλία είναι κριτική, δηλαδή τοποθετεί τις αιτίες της ταξικής εκμετάλλευσης και οικονομικής καταπίεσης στο πλαίσιο των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών διευθετήσεων των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής (McLaren, 1989), η εκπαιδευτική διαδικασία είναι συμμετοχική, οικοδομώντας συμμαχίες σε μέλη κοινοτήτων και κινήματα (Freire, 2006; McLaren & Farahmandpur, 2002; Giroux, 1983), μια δημιουργική διαδικασία η οποία ενσωματώνει στοιχεία της δημοφιλούς κουλτούρας (McLaren & Farahmandpur, 2002) και της λαϊκής κουλτούρας των μαθητών (Freire, 2006), τα οποία ως εκπαιδευτικά εργαλεία μπορούν να ανεβάσουν το επίπεδο πολιτικής συνειδητοποίησης των μαθητών, στην διδακτική πράξη συμπεριλαμβάνεται η απομυθοποίηση, με την οποία τα κυρίαρχα συστήματα σημείων, λόγοι και αναπαραστάσεις αναγνωρίζονται και αμφισβητείται η φυσικότητα τους  (Freire, 1977; McLaren & Farahmandpur, 2002), η ανάλυση πολιτικών συστημάτων, ιδεολογιών και ιστοριών και δίνεται έμφαση στο να αναπτύξουν οι μαθητές τις δικές τους πολιτικές τοποθετήσεις, καθώς και στο να μπορούν να τις υπερασπίσουν απέναντι σε άλλες (McLaren & Farahmandpur, 2002), η ανάπτυξη μιας φιλοσοφίας της πράξης, όπου αναπτύσσονται και δοκιμάζονται πρακτικές μετασχηματισμού του κοινωνικού σύμπαντος (McLaren & Farahmandpur, 2002).

Διδακτική μεθοδολογία

Η διδακτική μέθοδος που εδώ υιοθετείται αποτελεί κράμα επιμέρους τεχνικών και ανταποκρίνεται κυρίως στα ζητούμενα της κριτικής παιδαγωγικής. Οι μέθοδοι διδασκαλίας και οι τεχνικές που εφαρμόζονται επιλέγονται γιατί καλλιεργούν κριτικό πνεύμα και δημιουργούν κλίμα διερεύνησης κατάλληλο για τους σκοπούς της Κριτικής Παιδαγωγικής και του Κριτικού Γραμματισμού. Έτσι η διαδικασία της μάθησης γίνεται μέσα από την ενεργό δράση των μαθητών, τη δημιουργία και το μετασχηματισμό των διδακτικών αντικειμένων με βάση τους στόχους τους και με άξονα τα σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα. Εφαρμόζεται λοιπόν κατά τη διδασκαλία η εμπλουτισμένη διδασκαλία, η αξιοποίηση κατάλληλων και στοχευμένων ερωτήσεων, η ανακαλυπτική μάθηση, η δραματοποίηση, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος και η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης μέσα από το μάθημα της Έκθεσης, της Λογοτεχνίας και των ΤΠΕ.

Κατά τις φάσεις της διδακτικής πράξης η διδακτική μεθοδολογία διαμορφώνεται διαφορετικά ώστε να εξυπηρετεί τις στοχεύσεις της παρέμβασης. Αναλυτικότερα, στην πρώτη φάση της διδασκαλίας κρίνεται απαραίτητο να προσανατολιστούν οι μαθητές με άξονα το όλο του τραγικού έργου. Το κείμενο της Αντιγόνης είναι θεατρικό και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται αποσπασμένα και μονομερώς, ο αρχικός σκοπός συγγραφής του ήταν να προσληφθεί δραματοποιημένα και συνολικά από τους δέκτες, είναι λοιπόν ανάγκη ο εκπαιδευτικός να τοποθετεί τους στίχους σε αυτό το πλαίσιο. H κύρια διδακτική μέθοδος-τεχνική αυτού του σταδίου είναι η επιλογή στοχευμένων, κατάλληλων ερωτήσεων, οι οποίες θα εκμαιεύσουν την πρότερη γνώση κατά τρόπο ώστε να μην χαθεί πολύτιμος διδακτικός χρόνος αλλά και να επιτευχθεί προσμονή των μαθητών για το προσφερόμενο αντικείμενο. Στη δεύτερη φάση της διδασκαλίας γίνεται η πρώτη ανάγνωση του κειμένου, η οποία για λόγους αποφυγής λαθών και απώλειας χρόνου, γίνεται από τον εκπαιδευτικό. Η πρώτη αυτή ανάγνωση συνοδεύεται από σαφή αναγνωστική οδηγία, που προηγείται της ανάγνωσης και προσανατολίζει τους μαθητές. Η διδακτική τεχνική της φάσης αυτής είναι η άσκηση των μαθητών στην επιλεκτική ανάγνωση, βάσει της οδηγίας, που έχει δοθεί, και μέσω αυτής η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης του μαθητή. Στη συνέχεια γίνεται η επεξεργασία και η μετάφραση του κειμένου από τους μαθητές μέσα από την ομαδοσυνεργατική μέθοδο. Η τάξη διακρίνεται σε ομάδες και, προκειμένου αυτές να αποδώσουν, οι μαθητές επιδεικνύουν αλλά και καλλιεργούν δεξιότητες, όπως η αφαιρετική σκέψη, η συνεργασία, η ικανότητα εφαρμογής της γνώσης, η ικανότητα συλλογής και οργάνωσης δεδομένων, κατηγοριοποίησης και σύγκρισης. Στη φάση αυτή ο εκπαιδευτικός δρα συμβουλευτικά, καθοδηγώντας τις ομάδες, λύνοντας απορίες και βοηθώντας στην αίσθηση του χρόνου εκ μέρους των μαθητών.  Επιπλέον αξιοποιείται η ικανότητα επίλυσης προβλήματος, αφού το κείμενο παρουσιάζεται ως μέσο έκφρασης κοινωνικών και ιδεολογικών επιλογών, τις οποίες οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν και να ερμηνεύσουν. Επίσης εφαρμόζονται οι αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης, εφόσον δεν προσφέρεται «έτοιμη» γνώση στους μαθητές αλλά τους εμπλέκει σε μία διαδικασία αναδόμησης του κειμένου με βάση κριτήρια όχι μόνο δομολειτουργικά αλλά και νοηματικής ανασύνθεσής του. Ακόμη αξιοποιούνται τα διαγράμματα, δηλαδή η εξωτερική αναπαράσταση της γνώσης, με τη βοήθεια των οποίων η γνώση σχηματοποιείται αλλά, επιπλέον, αναδεικνύονται οι κειμενικές σχέσεις. Τέλος στη φάση αυτή οι μαθητές ασκούνται στην συγγραφή κειμένου που να μεταφράζει το αρχαίο κείμενο και ταυτόχρονα να εκφράζει τις ερμηνευτικές απόπειρες που έκαναν σε αυτό. Όσοι παρουσιάζουν τη δουλειά τους ασκούνται στην προφορικότητα αλλά και στην επικοινωνία με κοινό, ενώ όσοι παρακολουθούν τις παρουσιάσεις των άλλων μαθαίνουν να σέβονται το χρόνο των συνομιλητών και ασκούνται στην ακρόαση. Τέλος, στην τρίτη φάση της διδασκαλίας συνεχίζεται η ομαδοσυνεργατική μέθοδος η οποία όμως συμπληρώνεται με την τεχνική του καθοδηγούμενου διαλόγου με στοχευμένες ερωτήσεις από τον εκπαιδευτικό που στόχο έχουν να προσανατολίσουν τους μαθητές χωρίς να προσφέρουν έτοιμη απάντηση, και με δραματοποίηση από τους μαθητές. Επιπλέον αξιοποιείται η ικανότητα επίλυσης προβλήματος, αφού το κείμενο παρουσιάζεται ως μέσο έκφρασης κοινωνικών και ιδεολογικών επιλογών, τις οποίες οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν και να ερμηνεύσουν. Επίσης διδακτική τεχνική της φάσης αυτής είναι η άσκηση των μαθητών στην επιλεκτική ανάγνωση, βάσει της οδηγίας, που έχει δοθεί, και μέσω αυτής η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης του μαθητή. Στη φάση αυτή οι μαθητές ασκούνται και σε ιδιαίτερου χαρακτήρα δεξιότητες, όπως η συγγραφή κειμένου με αφορμή το αρχαίο κείμενο αλλά και σύγχρονα ζητήματα, αλλά και η δραματοποίηση κειμένου που έγραψαν οι ίδιοι.

Στόχοι διδασκαλίας

Γενικός σκοπός της διδασκαλίας είναι οι μαθητές να βιώσουν τη σύγκρουση Αντιγόνης – Κρέοντα και να την προσεγγίσουν μέσα από διεργασίες κριτικής σκέψης, όπως: σύγκριση, περίληψη, παρατήρηση, κατηγοριοποίηση, εξήγηση, κριτική – διατύπωση κρίσεων, δημιουργικότητα, συλλογή και οργάνωση δεδομένων, διατύπωση υποθέσεων, εφαρμογή κανόνων, ανάληψη διερευνητικών εργασιών, διατύπωση παραγωγικών και επαγωγικών συλλογισμών, αξιοποίηση της ερώτησης (Φουντοπούλου, 2006). Απώτερος στόχος είναι οι μαθητές μέσα από το αρχαίο κείμενο να αναπτύξουν κριτική σκέψη εφαρμόζοντας τις αρχές της Κριτικής Παιδαγωγικής, μια παιδαγωγική που είναι ταυτόχρονα πολιτιστική δράση και μαθαίνει στους μαθητές να διερευνούν την κυρίαρχη κουλτούρα, να τη θέτουν σε δοκιμασία, να αναγνωρίζουν την ισχύ της πειθούς της και να τη μετασχηματίζουν (Freire, 1977). Επιπλέον επιδιώκεται η αξιοποίηση του κριτικού γραμματισμού για την καλλιέργεια κριτικής στάσης, αφού ο κριτικός γραμματισμός προτείνει  τρόπους επεξεργασίας αυθεντικών κειμένων, δίνοντας έμφαση στο πώς τα κείμενα λειτουργούν σε σχέση με την  κοινωνική πραγματικότητα – τι ιδεολογικές θέσεις  μεταδίδουν, τι υπονοούν κ.λπ. (Ματσαγγούρας, 2007).

Οι επιμέρους στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή διαδικασία, οργανώνονται ως εξής:

Σε επίπεδο γνώσεων, οι μαθητές καλούνται:

  • Να εντοπίζουν τους εκφραστικούς κώδικες του κειμένου, τους τρόπους δηλαδή που με τους οποίους γλωσσικά και μορφικά αναπτύσσεται η αντιπαράθεση Αντιγόνης – Κρέοντα (ρόλος στιχομυθίας, δομή και ύφος λόγου κάθε ομιλητή, συσχέτιση παρεμβάσεων δυο συνδιαλεγομένων)
  • Να εντοπίζουν τους θεματικούς κώδικες του αποσπάσματος για να προσεγγίσουν το νόημα του (ο λόγος και η στάση κάθε ήρωα και πως αυτά κλιμακώνονται)
  • Να συγκρίνουν και να αντιπαραθέτουν προσωπικές παραφράσεις και μεταφράσεις του κειμένου
  • Να παρατηρήσουν τις παραλλαγές στις διάφορες μεταφράσεις του κειμένου και να τις ερμηνεύσουν με άξονα τους στόχους του συγγραφέα
  • Να οριοθετήσουν το ηθικό δίλλημα που αναδεικνύεται
  • Να αντιληφθούν τις διαφορετικές οπτικές της τραγωδίας στο πέρασμα του χρόνου και να τις ερμηνεύσουν με κοινωνικούς – ιστορικούς όρους

Σε επίπεδο στάσεων, οι μαθητές καλούνται:

  • Να διαπραγματευτούν σύγχρονα ηθικά διλλήματα
  • Να πάρουν θέση σε υποθετικές καταστάσεις
  • Να μεταλλάξουν τον μύθο της τραγωδίας και να τον προσαρμόσουν στις σύγχρονες εξελίξεις και το σήμερα

Σε επίπεδο δεξιοτήτων, οι μαθητές καλούνται:

  • Να διατυπώνουν υποθέσεις στηριζόμενοι στα όσα έχουν προηγηθεί σχετικά με την εξέλιξη του έργου, και να εκφράσουν τις προσδοκίες τους για την εξέλιξη του έργου
  • Να δημιουργήσουν ένα δικό τους θεατρικό μονόπρακτο
  • Να κατασκευάσουν γραπτά κείμενα που θα εκφράζουν ηθικά διλλήματα

Πορεία διδασκαλίας

Πρώτη φάση διδασκαλίας: ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών (αφόρμηση) και σύνδεση της σκηνής με το όλον του θεατρικού έργου

Κατά την αφόρμηση ο εκπαιδευτικός θέτει στοχευμένες ερωτήσεις, ώστε να ανασυρθεί και να αξιοποιηθεί κριτικά η προηγούμενη γνώση, αφού το κείμενο είναι θεατρικό και δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται αποσπασμένα, αλλά και να καλλιεργηθεί κλίμα προσμονής για την νέα ενότητα. Τίθεται λοιπόν το ερώτημα: «Αν ήσασταν θεατές της παράστασης ποιες θα ήταν οι  προσδοκίες σας για την σκηνή που ακολουθεί;», «Ποια προηγούμενα στοιχεία της παράστασης σας δημιουργούν αυτές τις προσδοκίες;». Αφού δοθούν οι πρώτες απαντήσεις των μαθητών που θα θέσουν το ευρύτερο πλαίσιο δράσης των προηγούμενων σκηνών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να επαναφέρει την ερώτηση εστιασμένα και αξιοποιώντας σκηνοθετικές οδηγίες για το έργο: «Βλέπετε την παράσταση στο θέατρο, η Αντιγόνη ακούει τον μονόλογο του Κρέοντα που μόλις τελείωσε, πως περιμένετε να αντιδράσει;». Οι μαθητές εκφράζουν τις υποθέσεις τους για την αντίδραση της Αντιγόνης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ενισχύσει τις υποθέσεις αυτές με επιπλέον ερωτήσεις: «Που έχει στραμμένο το βλέμμα η Αντιγόνη;», «Ποιος είναι ο τόνος της φωνής της;», Ποια η στάση του σώματος της Αντιγόνης;». Ο ανάλογος κύκλος ερωτήσεων ακολουθεί και για τον Κρέοντα: «Αν η Αντιγόνη αντιδράσει έτσι όπως λέτε, τότε ποια θα είναι η στάση του Κρέοντα;», «Πως περιμένετε να αντιδράσει;», «Ποια θα είναι η ένταση της φωνής του και η στάση του σώματος του;». Η αφόρμηση ολοκληρώνεται με δύο ολικές ερωτήσεις από τον εκπαιδευτικό σημαντικές για την περαιτέρω προσέγγιση του κειμένου: «Σε ποια στοιχεία του χαρακτήρα της Αντιγόνης και του Κρέοντα βασίζεστε για τις προβλέψεις σας;», «Αφού όπως λέτε θα υπάρχει ένταση στη σκηνή ποια μορφή λόγου λέτε να κυριαρχεί: στιχομυθία ή μονόλογος;»

Δεύτερη φάση διδασκαλίας: προσφορά

Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει να κάνει την πρώτη ανάγνωση του κειμένου ανακεφαλαιώνοντας τις βασικές παρατηρήσεις των παιδιών και απευθύνοντας σαφή αναγνωστική οδηγία: «Από όσα ακούστηκαν περιμένουμε να δούμε την έντονη σύγκρουση των δύο πρωταγωνιστών, της Αντιγόνης και του Κρέοντα, με σύντομους διαλόγους (στιχομυθία) και με δραματική ένταση. Θα σας διαβάσω το κείμενο και εσείς θα ήθελα να υπογραμμίσετε τα ρήματα και να σημειώσετε τις ερωτηματικές προτάσεις.»

Μετά την ανάγνωση των στίχων 497-525 ο εκπαιδευτικός ρωτά τους μαθητές: «Σε ποιο σημείο του αποσπάσματος που διαβάσαμε υπάρχουν οι περισσότερες ερωτηματικές προτάσεις;», «Από ποιόν εκφέρονται;», «Τι στόχο έχουν;», «Πως επιδρούν στη δραματοποίηση;». Να σημειωθεί πως η ενότητα μπορεί να συνδυαστεί και με την διδασκαλία των ερωτηματικών προτάσεων. Αφού οι μαθητές διαπιστώσουν το σημείο μετά το πέρας των ερωτήσεων που η σύγκρουση είναι τελική και το χάσμα αγεφύρωτο ο εκπαιδευτικός γράφει κάθετα στον πίνακα τα ρήματα που εντόπισαν οι μαθητές: Θέλεις, ἕχω, μέλλεις, ἀρεσθείη, ἕφυ, κατέσχον, λέγοιτ’ ἅν, ἐγκλῃοι, εὐδαιμονεῖ, κἂξεστιν, λέγειν, βούλεται, ὁρᾷς, ὁρῶσι, ὑπίλλουσι, ἐπαιδῇ, φρονεῖς, τιμᾷς, μαρτυρήσει, τιμᾷς, ὢλετο, ποθεῖ, οἶδεν, θανῃ, ἒφυν, φίλει, ἀρξει. Έπειτα ζητάει από τους μαθητές να εργαστούν ανά δύο  στα θρανία τους και με τη βοήθεια των ρημάτων, που αποτελούν φορέα τόσο του κεντρικού νοήματος όσο και συντακτική βάση της πρότασης, ο ένας μαθητής να διερευνήσει τους θεματικούς κωδικούς του αποσπάσματος (σύγκρουση Αντιγόνης – Κρέοντα, ποιος ο λόγος και η στάση του κάθε ήρωα και πως αυτά διαπλέκονται), και ο άλλος μαθητής να επισημάνει τους εκφραστικούς κώδικες του κειμένου, τους τρόπους δηλαδή με τους οποίους γλωσσικά και μορφικά αναπτύσσεται αυτή η αντιπαράθεση (ρόλος στιχομυθίας, δομή και ύφος του λόγου κάθε διαλεγομένου, συσχέτιση παρεμβάσεων) (Τσάφος, 2010). Κάθε ζεύγος μαθητών συνεξετάζει τη δραματικότητα του λόγου.  Οι ομάδες χωρίζονται ανά δύο γιατί επιδιώκεται η εμπλοκή κάθε μαθητή με το σύνολο των στίχων και όχι με τμήμα τους, που πιθανόν να μοιραστεί μεταξύ των επιπλέων μελών ομάδων. Να σημειωθεί πως η μετάφραση του κειμένου δεν έχει δοθεί, οι μαθητές εργάζονται με τον αρχαίο ποιητικό λόγο ως πηγή και με κύρια βοήθεια τα λεξιλογικά και μεταφραστικά σχόλια του σχολικού βιβλίου, αλλά και ηλεκτρονικά λεξικά της αρχαίας ελληνικής, εφόσον υπάρχει η δυνατότητα πρόσβασης. Φυσικά όπου κρίνεται σκόπιμο ο εκπαιδευτικός βοηθάει τις ομάδες, επιπλέον ενθαρρύνει τις ομάδες να συντάξουν τις κύριες προτάσεις για να διευκολυνθούν στη μετάφραση. Αναδεικνύεται έτσι ο λειτουργικός ρόλος της γραμματικής και του συντακτικού ως εργαλεία για την προσέγγιση κειμένων. Στο τέλος της δραστηριότητας ο εκπαιδευτικός καταγράφει στον πίνακα τα αποτελέσματα της εργασίας των μαθητών. Στον πίνακα υπάρχει πλέον ένας χάρτης του κειμένου με τα βασικά ρήματα, τις ενέργειες των ηρώων που αναφέρονται αλλά και τα εκφραστικά μέσα που πλαισιώνουν. Όσο συμπληρώνεται ο πίνακας και οι ομάδες παρουσιάζουν το υλικό τους ο εκπαιδευτικός επιτρέπει τον διάλογο και την συζήτηση των μαθητών και καλλιεργεί τον προβληματισμό στις επιλογές που έγιναν, επιδιώκοντας την αξιολόγηση των απαντήσεων από τους μαθητές.

Μια ενδεικτικής συμπλήρωση του πίνακα της σχολικής τάξης παρουσιάζεται στο ακόλουθο διάγραμμα. Σε κάθε περίπτωση οι μαθητές είναι αυτοί που θα καθορίσουν το ακριβές αποτέλεσμα της εικόνας του πίνακα στη σχολική τάξη με το πέρας της παρουσίασης του έργου των ομάδων.

1

2

Στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας οι μαθητές μπορούν να επιχειρήσουν δοκιμαστικές εναλλακτικές παραφράσεις φράσεων ή στίχων, στην προσπάθεια τους να ταξινομήσουν, να συγκρίνουν, να κατηγοριοποιήσουν και να αντιπαραθέσουν τα στοιχεία που συλλέγουν (Τσάφος, 2010). Ο εκπαιδευτικός ενισχύει τους μαθητές σε αυτή την κατεύθυνση («Πως θα μετέφραζες αυτό το κομμάτι;», «Πως σκέφτεσαι τον στίχο στα νέα ελληνικά;», κ.ο.κ.), ώστε πλευρές του αρχαίου λόγου να φωτίζονται και ταυτόχρονα να γίνεται προσπάθεια αποκάλυψης του λανθάνοντα λόγου.

Επίσης όσες αναφορές γίνονται στα συντακτικά φαινόμενα, υπηρετούν αυτή την προσπάθεια κριτικής ερμηνείας του λόγου. Ενδεικτικά στο στίχο 523 «Οὒτοι συνέχθειν, ἀλλά συμφιλεῖν ἒφυν» «Για ποιο λόγο επιλέχθηκαν απαρέμφατα και όχι τελικές δευτερεύουσες;», «Πως θα τα μεταφράζατε;», «Που δίνεται έμφαση με τα απαρέμφατα;», «Τι είναι αυτά τα απαρέμφατα στο συντακτικό;»· αντίστοιχα στο στίχο 524: «Τι δηλώνει η επανάληψη «φιλητέον, φίλει»;», «Τι δηλώνει για την αντίδραση του Κρέοντα;». Τελειώνοντας η διαδικασία ο εκπαιδευτικός αναφέρει: «Βλέπετε πως καταστρώσαμε ένα νοηματικό και εκφραστικό χάρτη του κειμένου; Ο χάρτης μας αυτός θα είναι πολύ σημαντικός για να ελέγξουμε κάποιες μεταφράσεις που σας έφερα»

Ο εκπαιδευτικός μοιράζει στους μαθητές τρεις μεταφράσεις του κειμένου. Καλό είναι οι μεταφράσεις να είναι διαφορετικού ύφους και διαφορετικών επιλογών, για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει στους μαθητές μια έμμετρη μετάφραση (π.χ. του Κ. Μάνου), μια σύγχρονη που δίνει έμφαση στο θεατρικό λόγο (π.χ. του Γεωργουσόπουλου), και μια ποιητική που έχει δραματοποιηθεί (π.χ. του Ν. Παναγιωτόπουλου) (Τσάφος, 2010). Ανατίθεται έπειτα η πρώτη επαφή και επεξεργασία των μεταφράσεων ως εργασία. Αναφέρει ο εκπαιδευτικός: «Με άξονα τον εκφραστικό χάρτη του κειμένου, θα ήθελα να κοιτάξετε αυτές τις μεταφράσεις μέχρι το επόμενο μάθημα. Θα δείτε πως διαφέρουν οι επιλογές του κάθε συγγραφέα. Θέλω να κάνετε μια απόπειρα να τις συγκρίνετε και να προσπαθήσετε να ερμηνεύσετε τους λόγους που διαφοροποιούνται οι μεταφραστές του αρχαίου κειμένου. Θα ήθελα επίσης να μου πείτε εσείς ποια μετάφραση προτιμάτε και γιατί.»

Στη δεύτερη διδακτική ώρα ο εκπαιδευτικός αφήνει κάθε μαθητή να εκφράσει τις εκτιμήσεις και παρατηρήσεις του για τις μεταφράσεις που δόθηκαν. Ενισχύεται ο διάλογος μεταξύ των μαθητών, και αναδεικνύονται οι αποκλίσεις μεταξύ εκτιμήσεων και απαντήσεων των μαθητών ώστε να αναδειχθεί η προβληματική της μετάφρασης του αρχαίου κειμένου και η σημασιοδότηση που αυτή κυοφορεί. Επιπλέον αυτό που πρέπει να ενισχύει ο εκπαιδευτικός είναι την επιστροφή στο πρωτότυπο για να αιτιολογηθούν οι επιλογές των μεταφραστών. Αφού σχολιαστούν οι αποκλίσεις των μεταφραστών και αναδειχθεί η σημασία τους για την ερμηνεία του τραγικού λόγου οι μαθητές εκφράζουν ελεύθερα ποια μετάφραση προτιμούν και για ποιο λόγο. Τέλος ο εκπαιδευτικός χωρίζει τους μαθητές σε ομάδες των πέντε μαθητών  και τους αναθέτει να συντάξουν και οι ίδιοι μια μετάφραση του αποσπάσματος που να τους εκφράζει. Οι ομάδες των πέντε ατόμων μπορούν να χωριστούν και με κριτήριο την επιλογή της μετάφρασης που έκαναν (π.χ. μια ομάδα να είναι αμιγής μόνο με οπαδούς της έμμετρης παραδοσιακής μετάφρασης ή της σύγχρονης ελεύθερης μετάφρασης, ή μια ομάδα να είναι μεικτή με οπαδούς και των τριών μεταφράσεων). Οι μαθητές θα παραμείνουν χωρισμένοι σε ομάδες μέχρι και το πέρας της διδασκαλίας.

Τρίτη φάση διδασκαλίας: από τα μέρη του ποιητικού λόγου στο όλο

Οι εκπαιδευτικός, αφού ολοκληρωθεί η διαδικασία συγγραφής της μετάφρασης, θέτει στους μαθητές (που παραμένουν χωρισμένοι σε ομάδες) το ερώτημα: «Ήδη έχουμε συναντήσει το ηθικό δίλλημα που αντιμετωπίζεται μέσα από την τραγωδία, πως αυτό εξελίσσεται μέσα από την σκηνή που εξετάζουμε;». Επιδιώκεται σε αυτό το σημείο οι μαθητές να αναγνωρίσουν πως στη σκηνή αυτή παρουσιάζεται η σύγκρουση των δύο ηθικών: θείος νόμος – ανθρώπινος, αστικός νόμος και να σχολιάσουν πως η σύγκρουση είναι ολική αφού πλέον και η Αντιγόνη και ο Κρέοντας έχουν αποφασίσει για τις επιλογές τις οποίες και θα ακολουθήσουν μέχρι τέλους. Στη συνέχεια ρωτά ο εκπαιδευτικός «Προσπαθείστε να θυμηθείτε περιπτώσεις που νιώσατε οργισμένοι με τη στάση φίλων, μελών της οικογένειας σας, κοινωνικών εκπροσώπων, κ.λπ. Τι ήταν αυτό που σας έκανε να πιστεύετε ότι έχετε δίκιο ενώ οι άλλοι άδικο;». Αφού εξελιχθεί η συζήτηση και ακουστούν κάποιες απόψεις ο εκπαιδευτικός μοιράζει στους μαθητές πρόσφατες εκδόσεις εφημερίδων  και τους ζητά να βρουν δουλεύοντας σε ομάδες σύγχρονα ηθικά διλλήματα. Εναλλακτικά εφόσον υπάρχουν οι δυνατότητες υποδομής οι μαθητές μπορούν οι ίδιοι να εντοπίσουν υλικό από τον ημερήσιο τύπο, αξιοποιώντας έγκυρες μηχανές αναζήτησης πληροφοριών. Σε κάθε περίπτωση, είναι σημαντικό τα κείμενα να είναι αυθεντικά για να εφαρμοστούν οι αρχές του κριτικού γραμματισμού. Οι μαθητές εργάζονται με τις εφημερίδες και κατόπιν ο εκπαιδευτικός ρωτάει τις ομάδες αν μπορούν να σκεφτούν άλλα ηθικά διλλήματα, επιπλέον ρωτάει: «Πως η κοινωνία μας προσπαθεί να θεσμοθετήσει θέματα ηθικής;», «Λειτουργεί σωστά το σύστημα;», «Για ποιο σκοπό θα μπορούσατε να θυσιαστείτε;» (Gilbert, χ.χ.). Αφού ολοκληρωθεί η επεξεργασία των ερωτήσεων μέσα από διάλογο των μαθητών ο εκπαιδευτικός αναθέτει στις ομάδες των μαθητών μέχρι το επόμενο μάθημα να γράψουν ένα σύντομο θεατρικό κομμάτι ή μια σύντομη ιστορία όπου οι κεντρικοί χαρακτήρες αντιμετωπίζουν ένα ηθικό δίλλημα, το οποίο και θα παρουσιάσουν με μια μορφή δραματοποίησης (θέατρο, μουσική, θεατρικό μονόλογος, ανάγνωση με συνοδεία κίνησης, χορός) στο επόμενο μάθημα.

Στην τρίτη διδακτική ώρα οι ομάδες των μαθητών παρουσιάζουν δραματοποιημένα το έργο που έγραψαν. Αφού ολοκληρωθεί η παρουσίαση των ομάδων η ολομέλεια της τάξης συζητάει για την αντιμετώπιση των ηθικών διλλημάτων και πως το αρχαίο ελληνικό θέατρο απαντά στην ανάγκη αυτή του ανθρώπου να μετουσιώνει ηθικά διλλήματα και ζητήματα (π.χ. μοίρα –ελεύθερη θέληση, ατομικό –κοινό συμφέρον, θείος – ανθρώπινος νόμος, κ.ο.κ.). Αφού ολοκληρωθεί αυτή η συζήτηση ο εκπαιδευτικός λέει: «Ακριβώς επειδή το αρχαίο ελληνικό δράμα αποτέλεσε συχνά πηγή έμπνευσης και λαμπρό πεδίο μεταφοράς σύγχρονων ηθικών ζητημάτων, σας έφερα το έργο «Αντιγόνη» όπως το παράφρασε ο Μπρεχτ για να δούμε πως αντιμετώπισε την σκηνή που εξετάσαμε.». Στο σημείο αυτό ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναφέρει σύντομα κάποια εισαγωγικά στοιχεία για το έργο: που αναφέρεται, ποιες αλλαγές έχει κάνει στο μύθο ο Μπρεχτ, κ.λπ., και συμπληρώνει: «Πριν διαβάσουμε το απόσπασμα θα ήθελα να σας πω δυο λόγια του Μπρεχτ για την Αντιγόνη: Ο αφέντης είναι τόσο μόνο αφέντης, όσο τον αφήνει ο δούλος να είναι. Πως πιστεύετε ότι αντιμετωπίζει το ηθικό δίλλημα ο Μπρεχτ;». Αναμένεται οι μαθητές κατόπιν συζήτησης να αναγνωρίσουν πως ο Μπρεχτ θέτει το δίλλημα ανοχή/καρτερία – αντίσταση, κατόπιν ο δάσκαλος ρωτά: «Με βάση τα λίγα εισαγωγικά στοιχεία που ανέφερα για το έργο ποια στάση πιστεύετε πως υιοθετεί ο Μπρεχτ απέναντι στο δίλλημα που εξετάζει και γιατί;». Επιδίωξη είναι οι μαθητές να αναγνωρίσουν τον πολιτικό και κοινωνικό στόχο του Μπρεχτ, σε κάθε περίπτωση οι απαντήσεις αποτελούν μια πρώτη απόπειρα, κατόπιν ο εκπαιδευτικός λέει: «Θα σας διαβάσω το απόσπασμα που σας έδωσα. Όσο διαβάζω θα ήθελα να σημειώσετε τους στίχους που κατά τη γνώμη σας αισθητοποιούν την στόχευση και τον προσανατολισμό του Μπρεχτ.»

Ανάγνωση αποσπάσματος:

Κρέων: Κι αυτός, που διάλεξε να σώσει τη ζωούλα του, αξίζει όσο κι ο άλλος, στα δικά σου μάτια;

Αντιγόνη: Δεν ήταν σκλάβος σου. Κι ούτε αδερφός μου έπαψε να ‘ναι.

Κρέων: Σωστά! Αφού για σένα, ιερόσυλος ή όχι, το ίδιο κάνει.

Αντιγόνη: Άλλο να σκοτωθεί για την πατρίδα του κι άλλο για σένα.

Κρέων: Μα βρισκόμαστε σε πόλεμο.

Αντιγόνη: Ναι – πόλεμο δικό σου.

Κρέων: Για την πατρίδα μας.

Αντιγόνη: Για την κατάχτηση μιας ξένης χώρας. Δε σου ‘φτανε που πήρες απ’ τ’ αδέρφια μου την εξουσία κι έκανες χτήμα σου τη Θήβα – τη χώρα αυτή, που ‘ταν τόσο γλυκό να ζει κανένας, κάτω απ’ τα δέντρα, φόβος μη ξέροντας τι πάει να πει.

Κρέων: Τούτη η κοπέλα, μα το θεό, θα ‘θελε ψόφιο να με δει! Κι αν, τη χώρα μας, κομματιασμένη απ’ τους εμφύλιους τσακωμούς, την καταπιεί μια ξένη δύναμη; Ετούτο δεν σε νοιάζει;

Αντιγόνη: Τα ίδια ρητορεύουν όλοι οι κυβερνήτες! «Οι εμφύλιοι τσακωμοί θα ‘ναι ο χαμός του τόπου κι οι οχτροί, εξαιτίας τους, θα βγούνε κερδισμένοι!…» Κι ο λαός τα χάβει και προσφέρει θύματα, κι η χώρα τέλος πέφτει, αποδεκατισμένη, στα χέρια αυτού του οχτρού.

Κρέων: Παραμιλάς; θα στείλω εγώ τη χώρα στο χαμό της;

Αντιγόνη: Μονάχη της θα πάει. Γιατί μπροστά σου σκύβει. Κι ο σκυμμένος δεν βλέπει αυτόν που ορμά. Βλέπει μονάχα χώμα – το χώμα που θα τον δεχτεί.

Κρέων: Προσβάλλεις τώρα, αδιάντροπη και το ιερό το χώμα της πατρίδας!

Αντιγόνη: Πόνος και κούραση, αυτό είναι η γη μας. Το χώμα και το σπίτι μας μονάχα δεν είναι η πατρίδα. Η γη που βρέξαμε με ιδρώτα, το σπίτι μας, π’ αφήσαμε να καίγεται, ο τόπος όπου σκύψαμε με υποταγή δεν είναι αυτά μονάχα που ονομάζει ο άνθρωπος πατρίδα.

Κρέων: Εσένα, μια φορά, η πατρίδα σ’ αποκήρυξε, σα μίασμα βλαβερό και σιχαμένο.

Αντιγόνη: Ποιοι μ’ αποκήρυξαν; Εδώ κάθε μέρα λιγοστεύουν οι άνθρωποι. Γιατί γύρισες μόνος; Σαν άρχισε η εκστρατεία, είσαστε πολλοί.

Κρέων: Τι έχεις το θράσος να υπονοείς;

Αντιγόνη: Πού είναι τα παιδιά κι οι άνδρες; Δεν θα γυρίσουν;

Κρέων: Με τι δόλο, ακούστε, δουλεύει το μυαλό της! Όλοι το ξέρουν, πως έχω αφήσει το στρατό να καθαρίσει το πεδίο της μάχης -για να μην παραλείψει ούτε ένα λάφυρο.

Αντιγόνη: Για να μην παραλείψει ούτε ένα έγκλημα! Έτσι που πια, οι πατεράδες να μη γνωρίζουν τα παιδιά τους, βλέποντας τα σφαγμένα σαν τ’ αγρίμια.

Κρέων: Άνθρωπο μισητό, δεν μας τον κάνει αγαπητό ούτε ο θάνατος.

Αντιγόνη: Σωστά. Κι εγώ γεννήθηκα για ν’ αγαπώ, κι όχι για να μισώ.

Κρέων: Σύρε λοιπόν στον άλλον κόσμο ν’ αγαπήσεις! Εσύ κι οι όμοιοι σου δεν χρειάζεστε εδώ.

Μετά την ανάγνωση ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να του πουν ποια σημεία υπογράμμισαν. Κατόπιν ρωτά: «Μπορείτε να αναγνωρίσετε την κοινωνική θεώρηση του Μπρεχτ;», «Πως επηρεάστηκε από το τραγικό έργο;», «Πως προσάρμοσε τον αρχαίο μύθο στο ηθικό δίλλημα που ήθελε να αναδείξει ο ίδιος;». Τέλος ο εκπαιδευτικός παραπέμπει και σε άλλες παραλλαγές της Αντιγόνης (Ζαν Ανουίγ, Ηλίας Βενέζης, ο μονόλογος της Ισμήνης από τον Γιάννη Ρίτσο, κ.ά.)  και ζητά από τις ομάδες αφού έρθουν σε επαφή με όσα από αυτά επιθυμούν να γράψουν και οι ίδιοι μέχρι το επόμενο μάθημα, μια παραλλαγή λίγων στίχων στη σκηνή της Αντιγόνης που εξετάστηκε στο μάθημα (στ. 497-525), με αφορμή το ηθικό δίλλημα που ήδη εξέτασαν και παρουσίασαν δραματοποιημένα, ή και με κάποιο άλλο ηθικό δίλλημα που τους απασχολεί.  Είναι σημαντικό, στο στάδιο αυτό αλλά και ευρύτερα, για την παραχώρηση μέρους της «διδακτικής εξουσίας» στους μαθητές να τους δίνεται η δυνατότητα να επιλέγουν εκείνο το υλικό με το οποίο θα ασχοληθούν.

Διδακτικό υλικό

Το υλικό που παρέχεται στους μαθητές είναι το κείμενο όπως παρέχεται στο σχολικό βιβλίο (σελ. 76-78), οι τρεις δόκιμες μεταφράσεις του αποσπάσματος, τα φύλλα εφημερίδων κατά την τρίτη φάση της διδασκαλίας και το απόσπασμα από την «Αντιγόνη» του Μπρεχτ. Είναι χρήσιμο εφόσον υπάρχει η δυνατότητα οι μαθητές κατά την δεύτερη φάση της δραστηριότητας να αξιοποιήσουν ηλεκτρονικά λεξικά της αρχαίας ελληνικής, και κατά την τρίτη φάση να αξιοποιήσουν έγκυρες μηχανές αναζήτησης πληροφοριών στο διαδίκτυο για τη συλλογή υλικού από τον ημερήσιο τύπο. Επιπλέον στην δεύτερη φάση του σεναρίου ο εκπαιδευτικός καλό θα ήταν να ωθεί τους μαθητές στη χρήση εγχειριδίων γραμματικής και συντακτικού.

Ως προς την αξιοποίηση ψηφιακών μέσων, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ηλεκτρονικά λεξικά της αρχαίας ελληνικής κατά την πρώτη προσέγγιση του αρχαίου κειμένου και τον εντοπισμό εκφραστικών και θεματικών κωδικών. Επιπλέον ενδείκνυται η αξιοποίηση έγκυρων μηχανών αναζήτησης πληροφοριών. Ωστόσο, η χρήση των εργαλείων θεωρείται εναλλακτική και δεν αλλοιώνει το χαρακτήρα του σεναρίου σε περίπτωση μη δυνατότητας αξιοποίησης τους.

Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση κατά την εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου είναι διαρκής και διαμορφωτική, καθ’ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας. Ο εκπαιδευτικός εφαρμόζοντας τις τεχνικές που εκφράζουν την κριτική παιδαγωγική δημιουργεί εκείνο το κατάλληλο κλίμα ενεργοποίησης του μαθητή και του ζητά διαρκώς να ερμηνεύει  τις επιλογές του, να τις κρίνει και να τις τροποποιεί με βάση τα δεδομένα που του δίνονται. Επιπλέον μέσω της κριτικής παιδαγωγικής ενισχύεται η αντίληψη ότι καμία επιλογή δεν είναι δεδομένη, αλλά όλες οφείλουν να τεθούν υπό κρίση και αμφισβήτηση. Έτσι αναδεικνύονται οι γνώσεις του μαθητή και ταυτόχρονα υποβοηθείται ώστε να καλύψει τις αδυναμίες του.

Βιβλιογραφία

Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. (Γ. Κρητικός, Μεταφρ.) Αθήνα: Εκδόσεις Κέδρος.

Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Επίκεντρο.

Gilbert, T. M. (n.d.). Η έννοια του ηθικού διλλήματος στο αρχαίο θέατρο.Ανάκτηση Ιούλιος 2, 2013, από Τοποθεσία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: http://www.pi-schools.gr/hdtc/material/scenaria/literature.htm

Giroux, H. (1983). Theories of reproduction and resistance in the new sociology of education: a critical analysis. Harvard educational review, 53(3).

Jones, F., & Gore, V. (1957, November). Tragedy with a Purpose: Bertolt Brecht’s «Antigone». The Tulane Drama Review, 1(2), σσ. 39-45.

McLaren, P. (1989). Life in schools: an introduction to critical pedagogy in the foundations of education. New York & London: Longman.

McLaren, P., & Farahmandpur, R. (2002). Breaking signifying chains: a marxist position on postmodernism. Στο D. Hill, P. McLaren, M. Cole, & G. Rikowski, Marxism against postmodernism in educational theory.Lanham, Maryland: Lexington Books.

Ματσαγγούρας, Η. (2007). Σχολικός εγγραματισμός. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Τσάφος, Β. (2010, Μαϊου 13). Η μετάφραση των ποιητικών κειμένων στο Λύκειο. Ανάκτηση Ιούλιος 02, 2013, από Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, Τοποθεσία του Κέντρου Ελλληνικής Γλώσσας: http://www.greek-language.gr/greekLang/ancient_greek/education/translation/support_practice/page_006.html

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2002, Φεβρουάριος 7). Πρόγραμμα σπουδών των μαθημάτων των Α’, Β’ , Γ’ τάξεων του Ενιαίου Λυκείου. (Ε. Τυπογραφείο, Επιμ.) Εφημαρίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας(2), 1335-1338.

Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. (2006). Αρχές μάθησης και καλλιέργεια της κριτικής σκέψης στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών. Στο Π. τ. Εκπαίδευσης (Επιμ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: Κριτική, Δημιουργική, Διαλλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

0 replies

Leave a Reply

Want to join the discussion?
Feel free to contribute!

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται.